一、对几道有机化学习题的思考（论文文献综述）
邹佳瑞[1]（2021）在《高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例》文中进行了进一步梳理《普通高中化学课程标准（2017年版）》在“教材编写建议”中提到:化学教材是化学课程的物化形态与文本素材,而化学习题是化学教材的重要组成部分,是日常学习评价的重要内容和手段,是落实核心素养的重要评价依据。为了鼓励学生从不同角度分析和解决问题,培养学生的发散思维和创新精神,化学习题应具有开放性。那么,最新的人教版和鲁科版高中化学必修教材中开放性习题的数量与质量有何差异?其开放性习题的开放程度又是如何?当面对开放性问题时,学生思维水平又处于何种程度?这一系列问题就显得尤为重要。本研究在阅读有关开放性习题的相关文献后,以2019年开始使用的人教版与鲁科版高中化学必修教材为例,对其中的开放性习题进行统计与对比分析,得出如下结论:从数量上,人教版必修教材开放性习题的数量大于鲁科版必修教材。从质量上,两种版本必修教材的开放性习题均倾向于让学生运用创新和辩证的思维去解决问题。从开放程度上,人教版必修教材的开放性习题对情境的模拟较全面,知识上倾向于跨学科融合,策略上鼓励学生间讨论交流解决问题;而鲁科版必修教材的开放性习题情境上有所欠缺,知识上倾向于化学知识,策略上鼓励学生通过师生间交流解决问题。最后,我们选取人教版和鲁科版必修教材中的10道典型例题对学生进行测试,测试结果表明:面对开放性的问题时,学生的思维水平普遍处于单点结构层次,但如果能够更多地提供一些信息,部分学生可以达到更高层次水平;同时通过学生平均得分情况也可以说明两种版本必修教材的开放性习题存在着差异。我们也基于此结果给出了必修教材开放性习题的使用建议。
李彩红[2]（2021）在《中蒙高中化学教科书中“有机化学”内容的比较研究》文中进行了进一步梳理化学作为高中时期的核心课程之一,不仅能培养学生的科学素养,还能促进学生全面发展。化学教科书是学习化学的重要载体,为学生能够清晰地理解基本物质概念提供有益的方法,学生可以通过阅读化学教科书来探究化学物质的特性和化学反应现象。本文采用内容分析法、文献法、比较分析法等方法,比较和分析了我国人民教育出版社出版的高中化学教科书必修二和选修五（有机化学基础）跟蒙古国中学化学教科书《化学IX》、《化学X》、《化学XI》中“有机化学”部分的内容分析、内容呈现方式和实验等几个方面的优缺点。借鉴蒙古国教科书的优势并加以整合,为我国有机化学教科书的改进提供合理建议。教学资源打破仅适用教科书的局限,拓宽教师的眼界,使一线教师能够紧跟国际化教育的步伐,并为我国化学教师和教育工作者提供启发性思维。研究结果显示,我国人教版教科书的优点有以下几种:1.有机化学内容所涉及的广度较大,对知识的讲解比较详细。2.呈现方式上,栏目设置对于拓展型栏目的重视足以体现对学生眼界的培养意识;插图侧重实验图和微观过程、原理及模型图,有利于学生掌握和理解课本的基础知识;例题结构层次清晰,习题编排综合程度较强,范围较广。3.实验较重视培养学生实验动手操作能力、实践能力和创新能力。而蒙古国教科书的优点有以下几种:1.有机化学内容每章每节所要学习的内容和目标,体现了教科书的领导作用。2.呈现方式上,栏目设置侧重总结型栏目,有助于学生形成清晰地知识框架;插图注重生产生活图,有利于学生对化学与实际生活的联系;例题习题有限衔接,结构清晰、层次分明。3.实验注重生活性以及实验过程的细节性和安全性。依据研究结果提供以下参考建议:1.给学生呈现学习目标;加强教科书内容与科学技术、社会、环境间的联系,注重STSE理念的渗透。2.增加“提示”栏目,给学生普及生活常识,激发学生学习兴趣。3.多用生活中实例的图片,更多的让生活与化学相结合。4.增加例题的数量,使例题与习题有效衔接。5.实验的操作设置安全警示图,实验采取生活化。
谭芯[3]（2021）在《布卢姆教育目标新分类学下中美化学教材习题的比较》文中提出布卢姆教育目标理论是1986年引入中国的,这对我国当时笼统模糊的课程标准带来了巨大的启示,推动我国学者基于中国国情结合布卢姆教育目标理论提出了“三维目标”。至此,课程标准不再关注知识本位,转而关注学生的学习过程方法和情感体验。2020年新修订的高中化学课程标准关注培养学生的化学学科核心素养,结合当前国家发展“教育强国”的目标,教师教学更应关注学生高阶思维能力的培养,这也体现布卢姆教育目标理论仍然适用对新课标的分析。布卢姆教育目标分类理论是经过岁月的沉淀和科学检验过的具有科学性的研究工具,将其作为研究工具来研究习题,能帮助教师快速分析该习题的知识类型和认知水平从而指导教师教学。基于此,论文对中美高中化学教材习题、高中化学课程标准、IB化学指南在知识类型和认知水平的分布特点进行了研究。论文总共分为四部分:第一部分为研究背景。首先,通过文献分析法提炼选题背景,当前为实现教育现代化和教育全球化的目标,借鉴国外优秀的教育成果是确有必要的。且IBDP课程的创建目的、内容设置和培养目标与我国相似,具有较大的借鉴意义。其次,利用问卷调查法进行实证研究,了解目前一线化学教师对教材习题的使用情况和认知情况,以此作为从认知层面研究中美教材习题的现实基础和依据。第二部分是文献综述和理论基础。利用文献分析法梳理了化学习题比较、布卢姆教育目标理论和IBDP课程及教材的国内外研究现状,厘清布卢姆教育目标理论与我国课程标准的渊源,了解当前对中美化学教材比较的研究进展,奠定论文的理论基础。第三部分确定研究思路、内容和方法。采用对比研究法和文本分析法确定了中美高中化学教材、高中化学课程标准和IB化学指南进行对比的主题、具体章节和习题栏目,拟定研究思路并呈现分析示例。第四部分为研究结果、结论与建议和不足与展望。通过统计分析法统计知识类型和认知水平出现的频次和占比,以数据、表格和图形的形式呈现研究结果,总结概括出以下研究结论:（1）人教版教材在习题总量上优于IB化学教材,两版教材习题均重视对程序性知识和应用水平的考察;（2）人教版教材习题与课标考察的知识类型和认知水平不一致;（3）IB教材习题与IB化学指南考察的知识类型的侧重点一致;（4）课标与IB化学指南考察的知识类型和认知水平的侧重点不同。并据此对习题设计、课标编写和教师教学分别提出针对性的建议。建议教材:（1）增加概念性知识习题的比例;（2）适当调整认知水平习题的比例;（3）删减教材中的无效习题。建议课标:（1）细化课程标准的学业要求;（2）采用布卢姆的认知水平来描述内容要求。建议教师教学时:（1）合理布置习题作业;（2）根据认知水平设置层次性的习题;（3）依据知识类型选用针对性的教学策略。本研究的不足之处一是因研究时间的局限性,在对教材习题归类时未进行系统的一致性分析研究,因此存在一定的主观性。二是研究内容并未囊括中美教材所有章节的习题,仅从频数和比例上分析习题的分布特点,对教材习题的定量分析层面还有待加强。
符冬琴[4]（2020）在《中美高中化学教材关于“电化学”的比较研究》文中研究表明二十世纪以来,在世界各国为适应社会形式发展而普遍采取教育改革的背景下,我国实行了以培养学生科学素养为核心内容的课程改革。教材作为课程标准的具体表现形式之一,它是各国课程改革思想的主要载体。因此,对国内外教材进行科学、系统地比较,是了解发达国家教育改革思想、借鉴国外教育改革经验的可行方式。本文以我国人教版和美国高中化学教材《Chemistry:Concepts and Applications》（《化学:概念与应用》）中的“电化学”为研究对象,采用文献法和比较研究法详细分析中美不同课程标准框架下电化学内容的知识安排、编写体系、栏目功能、实验内容和习题设置的差异,借鉴美国教材编写的优点,为我国高中化学教材改编提供合理的建议,使我国高中化学教材课程改革发挥积极作用,最终达到培养学生化学核心素养的目标。本论文结构有八个部分。第一部分绪论是对国内外关于“电化学”教材研究的现状展开阐述,确定论文研究对象、内容、思路、方法、目的与意义;第二部分是结合认知结构迁移理论、建构主义学习理论对中美关于“电化学”部分内容进行对比研究。第三部分阐述的是中美高中化学课程标准,对“电化学”内容相关规定的比较分析;第四部分比较研究中美教材高中化学中“电化学”编写体系;第五部分对中美高中化学中“电化学”探究类栏目、问题类栏目和拓展类栏目的功能进行比较分析研究;第六部分是关于中美“电化学”实验类型及其作用、相似实验内容的比较和中美教材中实验编写的特色分析;第七部分是比较研究中美教材“电化学”习题的层次性、情境性以及开放性;第八部分得出结论与建议,对本论文比较研究中美教材“电化学”编写进行小结,并借鉴美国教材编写设计的优势,给我国教材的编写提出建议。通过比较研究得到以下结论:课程标准中对“电化学”的内容要求方面,我国课程标准指向更加明确清晰;我国教材的编排方式是螺旋式上升结构,对知识的描述更详细,有利于学生掌握和运用知识,相比之下,美版教材的直线式编排模式简洁明了,易于学生对知识体系的构建。美国版教材中的栏目贯穿于课前、课中和课后的每个环节,其中有些栏目的独特设计为学生提供了大量的情境素材,增添了阅读兴趣,这是我国教材编排过程中的薄弱点。我国教材实验设计注重对知识的系统性编排以及充分考虑学生的认知水平,美国教材实验设计新颖合理,趣味性高,取材简单易得、操作方便安全,重视实验的安全性以及学生对环保意识的培养,值得我国教材进行学习和借鉴。我国设置习题的数量相比于美国偏少,在考查内容上,注重对客观知识的考查,重视学生对双基的掌握,而美国教材的习题偏向于主观性考察,注重培养学生的科学素养。
孙晓桐[5]（2019）在《高中有机化学问题解决的认知障碍研究》文中提出学生存在的认知障碍会影响解决问题的过程与方式。认知障碍是导致有机化学得分率低的原因之一。本文将遵循学生的认知规律,提出相应的教学策略,以帮助学生突破解决问题时所产生的认知障碍,从而提高问题解决能力和教学效率。本文采用文献分析法,分析国内外对此类问题的研究现状,结合有机化学知识特征和有机化学习题特征,对认知障碍和问题解决障碍进行概念界定,并探讨二者之间的区别和联系,为下一步的研究做理论铺垫。笔者选取哈尔滨市某高中高三学生进行质性研究和访谈研究,以试卷作答的痕迹和答案为依据,来分析学生在问题解决过程中遇到的障碍,依据调查结果,总结出学生存在的问题解决障碍,再结合访谈法,确定学生出现问题解决障碍的认知原因。通过对试卷和访谈结果进行分析,将出现的问题进行归类,确定学生出现的问题解决障碍包括信息提取障碍、心理障碍、信息解读障碍、信息表征障碍、思维障碍、应用障碍、认知结构障碍和结果检验障碍。通过分析学生的认知特点,确定学生在解决问题的过程中所遇到的认知障碍有高感觉阈限障碍、消极联觉障碍、知觉选择性障碍、知觉理解性障碍、知觉整体性障碍、记忆障碍、抽象逻辑障碍,并分析产生认知障碍的原因。本文采用理论与实践相结合的方式,探讨学生问题解决过程中出现的认知障碍,同时提出相应的教学策略,以达到提高学生解决问题的能力和学生的思维能力的目的,并以此优化教学过程,对教学具有一定现实意义。
赵宏蕊[6]（2018）在《人教版与科教版初中化学教材中习题的比较研究》文中研究指明在新课程改革的背景下,新的教学理念不断地被贯彻到初中化学教学之中,教材是化学教学的主要资料,而习题作为教材的重要组成部分,不仅能复习和巩固学生在课堂上所学的化学知识,激发学习化学的兴趣,而且能培养学生分析问题解决问题以及逻辑思维等综合能力,还能为教师反馈教学信息,及时调整教学方案。同时,新课程标准也对教材中习题的编写提出了要求,习题编制要注重开发新题型,类型要多样化,培养学生学会动手、发现问题和解决问题的能力。现行的初中化学教材中的习题是如何体现新课程理念,是否满足师生的需要,这是一个具有研究价值的问题。首先本文以建构主义学习理论和最近发展区理论为基础,运用文献查阅法和比较分析法,从习题内容、习题类型、层次性习题三个角度对初中化学人教版与科教版教材中的习题进行比较分析,得到如下结论:（1）习题内容包括习题栏目、习题达到的三维目标以及习题插图三个方面。从习题栏目分析发现科教版化学教材中习题栏目比人教版更丰富多样,更加注重对习题栏目的设置安排,人教版教材较为注重知识呈现的严谨性与逻辑性,栏目相对单一;从三维目标来看两教材中习题所达目标基本一致,知识与技能目标占主要地位,说明两教材都注重学生基础知识和基本技能的培养;实验探究类的习题插图占主导地位,人物情感类的习题插图需要进一步加强。（2）对习题类型进行比较,发现两版本教材中的习题以传统类型的习题为主,主要考察学生基础知识的掌握,同时都适当的引入了实践性、开放性、探究性等主观性习题,而且推断分析型习题数目占有一定比例,实验探究型习题数目略显不足。（3）对习题进行层次性比较分析,发现两版本教材中的习题均设置了不同的层次,其中掌握理解层次的习题所占比例最大,识记了解层次的习题也占有一定比例,其他层次习题的设置相对平衡,可见两版本教材中的习题层次性突出。其次,本文分别对使用人教版和科教版教材的学生进行关于教材习题使用情况的问卷调查,同时对初中教学的一线教师进行访谈,并分别对问卷与访谈结果进行具体分析,得出以下结论:（1）对学生进行问卷调查,发现使用两版本教材的学生对习题的整体评价大多数是一般满意,认为教材习题对学习有一定帮助,喜欢的习题类型各不相同,认为应该更多的加入趣味、创新、与生活联系的习题;大多数学生认为习题数量和难度适中,符合自身需要,在习题中使用插图更好,对层次性习题持肯定态度;同时发现学生对教材习题的使用程度不高,使用方式差异不大。（2）对一线教师进行访谈发现,教师对于教材习题的熟悉程度与从事教学的时间长短有关,大多数教师认为教材习题数量偏少,难度偏容易,习题类型不够丰富;许多教师会根据学生的实际情况对教材习题调整选用,但很少向学生说明布置习题的目的以及详细要求,激励方式过于单一。综合两版本教材习题的对比分析结果及学生和教师的调查和访谈结果,本文提出对教材习题教学的建议是:研究教材、精心选题,注意选题层次性、讲题的针对性和多样性,重视对习题栏目的利用以及及时反馈,评价多元化。
路特[7]（2018）在《中英高中化学教材习题的比较研究》文中提出教材习题在教材中发挥的作用是不可或缺的,教材习题在编制质量水平上的高低,也会决定着教材编制质量水平的好坏。从学生的角度来看,有益的教材习题不仅能够帮助学生更深刻地理解和掌握课堂所学知识,而且帮助学生更快地实现《课程目标》所要求的三维目标。从教师的角度来看,有益的教材习题不仅能及时地帮助教师了解课堂教学反馈情况,也是教师有力的评判方式,评判学生学习情况是否完成《课程标准》所规定的标准。它更能帮助教师在平常的课堂教学中,及时调整教学进度和改善教学手段。本文选取人教版高中化学必修教材《化学1》、《化学2》与英国主流化学教材《Chemistry For You》作为研究对象,对中英两国的教材习题从习题的考查内容、习题的呈现方式以及习题的难度三个方面,运用文献研究法和比较研究法来作详细的对比分析。中英两国的教材习题均是依照本国的课程标准编制而成,通过对比分析,发现两国的教材习题各具特色。两国化学教材习题设置方式相同,均设置了小节习题和章末习题;在习题数量上,英国化学教材《Chemistry For You》共有391道习题,人教版高中化学教材《化学1》和《化学2》共有338道习题;在综合难度方面,两国教材习题基本相近,说明两国的化学课程均重视学生对知识的理解和掌握。两国教材课后习题难度各因素的平均难度值均不相等,在宏微符水平上人教版教材的课后习题的平均难度值为1.160,英国版教材为1.184;在推理水平上人教版教材的课后习题的平均难度值为2.059,英国版教材为2.097;在知识水平上人教版教材的课后习题的平均难度值为1.526,英国版教材为1.455;在背景水平上人教版教材的课后习题的平均难度值为1.470,英国版教材为1.335;在数学技能水平上人教版教材的课后习题的平均难度值为1.183,英国版教材为1.082;在开放度水平上人教版教材的课后习题的平均难度值为1.420,英国版教材为2.276。根据目前我国化学教材编制的情况,对两国化学教材进行比较研究,进一步提出教材习题编写策略,希望能够为我国中学化学课程改革的深化提供参考。
汪雪花[8]（2018）在《高中化学高效校本习题模式研究》文中研究指明化学是一门以实验为基础的自然学科,在注重概念教学的同时,更强调学生实践动手能力和创新能力的培养。同时,化学也是一门与人们日常生活紧密相关的学科,课程内容紧贴学生的生活实际。随着高中化学新课程改革的全面推行,当前高中化学教育教学活动的目标也不仅仅局限于学生成绩的提升,而是更加重视在学科整合的基础上全面提升学生的综合素养。因此,高中化学教师必须在注重基础知识讲授的同时,更加重视学生自主思考能力、实践能力、创新能力、道德品质等核心素养的全面培养和提升。习题是理解概念、巩固知识、掌握解题方法的最为有效的教学手段。实践证明,习题训练是化学学科教学提升学生成绩,培养和提高学生核心素养的重要途径之一。当前,市面上可见的习题集、参考书五花八门,种类繁多,但普遍存在针对性不强、题目难度与学生能力不匹配的问题。如何选择和编撰更具有典型性、代表性、针对性的习题,使其更加符合学生实际,让学生在有限的时间内掌握更多知识,最大限度地提高学习效率,已成为高中化学教师关注的一个重点问题。因此,结合当地学校学生实际,开展高中化学高效校本习题研究势在必行。校本习题具有立足于本校实际,贴近本校学情等优势,能够在一定程度上让学生通过练习抓住重点、克服薄弱点、提升成绩,有利于培养和提高学生的核心素养。本研究论文以自己所从事的边疆少数民族地区高中化学教学为例,采用文献法、问卷调查法、案例分析法等研究方法,从研究的背景、目的和意义、理论基础、编撰方法与教学策略、实践应用与成效分析等方面对边疆少数民族地区高中化学高效校本习题模式进行了较为系统深入的理论和实践研究。并结合自身教学工作,利用研究成果选取教材中的部分章节,编制了符合本校学生学习实际的校本习题集,已在教学实践中得到了实际应用。通过教学实践和问卷调查统计数据分析表明,高中化学高效校本习题的研究和应用使习题具有更强的针对性和精准性,更好地促进了当地高中化学教学目标的实现,有利于学生化学核心素养的全面提升,受到了学生们的欢迎和好评。
文思洋[9]（2017）在《在化学解题中提高学生元认知水平的实践研究 ——以人教版化学反应原理为例》文中提出培养学生元认知能力是学生学会学习的有效途径也是自主学习的内在要求,在新课改的推动下更为符合终身学习的发展方向。化学学习是以知识应用与解决化学问题为重心,旨在通过解题思维的养成而提高学习效率,加深对学习能力的影响。通过将培养元认知能力的操作手段与问题解决理论相结合,以解题训练为桥梁,期望达到提升学生元认知水平的目的。本次以少数样本的实践研究为基础,主要采用问卷调查、实验、追踪记录等方法,结合元认知策略对选定被试进行基于化学解题的元认知训练,综合对训练过程中被试答题情况的追踪、问卷对元认知水平的测量以及被试化学成绩波动、解题状态转变的观察记录来分析和评价化学解题对于提高元认知水平的研究成效并发现其中存在的问题。研究结果表明:在化学解题中结合暴露思维、自我提问、小组合作的训练策略,对于提高学生元认知水平具有可行有效性,实验中的训练方案能够提高与化学问题解决有关的元认知能力。通过解题训练能够帮助学生深化元认知意识,养成自我监控调节、自我反思评价的习惯,缩小被试学生在元认知能力、化学学业水平方面的差距。研究最后构建了关于化学解题的元认知训练模型,建议从学生角度出发,增加追踪观察与访谈在评价中的比重,强调挖掘化学问题的思维价值,对今后在实际教学中提高学生元认知能力提出了一些参考意见。
李梦文[10]（2014）在《高中生有机化学解题错因的调查研究》文中进行了进一步梳理解题错误是学生在学习过程中不可避免的现象,解题错误的原因分析是影响教师教学效果的重要因素,正确分析解题错误的原因能够帮助教师看到错题中合理的部分,将解题错误作为有效的教学资源,指导今后的教学实践。有机化学是高中化学中较为特殊的一部分内容,有机化学题目要求学生以物质结构知识为指导,联系人类生产生活实际,从物质的基本结构推断有机化合物的性质,对学生的思维能力有着更高的要求。因此,有机化学题目考查的角度比较独特,学生出现错误的原因也较一般题目而言更为典型。论文以问题解决理论和元认知理论为基础,以高中有机化学为研究内容,设计了关于“高中生解题错误认识现状”的调查问卷。通过问卷调查和个别访谈,提出了高中生有机化学解题错误的四种原因：问题表征中的错误、拟定解题计划中的错误、执行解题计划中的错误、反省认知的不足导致的错误,并分析归纳了各原因所占的比重。在教学实践中,结合学生个别案例,针对学生出现错误的原因,本文提出防错教学与纠错教学,以期对教师的教学提供合理的建议和帮助。
二、对几道有机化学习题的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对几道有机化学习题的思考（论文提纲范文）
（1）高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 本研究的目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 2 文献综述、概念界定和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 开放性习题的比较研究 |
| 3.1 开放性习题评价框架的设计 |
| 3.2 开放性习题的数量统计及分析 |
| 3.3 开放性习题的典型案例分析 |
| 3.4 基于SOLO分类评价法调查学生对必修教材开放性习题的适应性 |
| 4 研究结论及必修教材开放性习题使用建议 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 必修教材开放性习题使用建议 |
| 4.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中蒙高中化学教科书中“有机化学”内容的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 中蒙两国课程标准中课程目标的比较 |
| 2.1 中蒙化学课程标准中设置的课程目标 |
| 2.2 两国课程目标的比较研究 |
| 3 中蒙高中化学教科书中“有机化学”内容的比较 |
| 3.1 教科书中“有机化学”内容的比较分析 |
| 3.1.1 教科书体系结构的对比 |
| 3.1.2 教科书内容编排的对比分析 |
| 3.2 教科书中“有机化学”内容的呈现方式 |
| 3.2.1 栏目设置的比较分析 |
| 3.2.2 插图的比较分析 |
| 3.2.3 例题习题的比较分析 |
| 3.3 教科书中“有机化学”实验的比较分析 |
| 3.3.1 实验数量和类型的比较 |
| 3.3.2 典型共同实验的对比分析 |
| 4 结论与启示 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（3）布卢姆教育目标新分类学下中美化学教材习题的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国全速推进教育现代化的现实需求 |
| 1.1.2 IBDP课程的借鉴优势 |
| 1.1.3 教师使用人教版化学教材习题情况 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 化学习题比较的研究现状 |
| 2.1.1 国内研究现状 |
| 2.1.2 国外研究现状 |
| 2.2 布卢姆教育目标分类理论研究现状 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 2.3 IBDP课程及教材的研究现状 |
| 2.3.1 国内研究现状 |
| 2.3.2 国外研究现状 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 2.4.1 还未出现针对IBDP化学教材习题的研究 |
| 2.4.2 布卢姆教育目标理论对我国课程目标的设置具有深远的影响 |
| 2.5 概念界定 |
| 2.5.1 IB化学教材 |
| 2.5.2 习题 |
| 2.5.3 化学教材习题 |
| 2.5.4 IB化学指南 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 布卢姆教育目标分类理论 |
| 3.2 布卢姆教育目标新分类学理论 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究思路框架 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献分析法 |
| 4.2.2 比较研究法 |
| 4.2.3 问卷调查法 |
| 4.2.4 统计分析法 |
| 4.2.5 文本分析法 |
| 4.3 研究对象的确定 |
| 4.3.1 IB化学指南的介绍 |
| 4.3.2 中美教材的选择 |
| 4.4 研究内容 |
| 4.4.1 高中化学课程标准的研究内容 |
| 4.4.2 IB化学指南的研究内容 |
| 4.4.3 中美教材习题的研究内容 |
| 4.5 教材习题栏目的确定 |
| 4.5.1 人教版高中化学教材栏目 |
| 4.5.2 IB化学教材栏目 |
| 4.6 分析思路 |
| 4.6.1 习题分析思路及示例 |
| 4.6.2 高中化学课程标准的分析思路及示例 |
| 4.6.3 IB化学指南的分析思路及示例 |
| 5 研究结果 |
| 5.1 中美教材习题统计结果 |
| 5.1.1 习题总量 |
| 5.1.2 布卢姆教育目标新分类学二维框架下中美教材习题的分类结果 |
| 5.1.3 各章节下中美教材习题知识类型的统计结果 |
| 5.1.4 各章节下中美教材习题认知水平的统计结果 |
| 5.2 高中化学课程标准的分类结果 |
| 5.3 人教版化学教材与高中化学课程标准一致性比较结果 |
| 5.3.1 学业质量与教材习题的比较结果 |
| 5.3.2 课标与教材习题在具体章节中知识类型的比较结果 |
| 5.3.3 课标与教材习题在具体章节中认知水平的比较结果 |
| 5.4 IB化学指南分类结果 |
| 5.4.1 IB化学指南与IB化学教材一致性比较结果 |
| 5.4.2 IB教材习题与IB化学指南在具体章节下知识类型的比较结果 |
| 5.4.3 IB教材习题与IB化学指南在具体章节下认知水平的比较结果 |
| 5.5 高中化学课程标准与IB化学指南的比较结果 |
| 5.5.1 高中化学课程标准与IB化学指南在具体章节下知识类型的比较结果 |
| 5.5.2 高中化学课程标准与IB化学指南在具体章节下认知水平的比较结果 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 中美教材习题比较的结论 |
| 6.1.2 人教版教材习题与课标考察的知识类型和认知水平的侧重点均不一致 |
| 6.1.3 IB教材习题与IB化学指南的比较结论 |
| 6.1.4 课标与IB化学指南考察的知识类型和认知水平的侧重点不同 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 对人教版教材习题的建议 |
| 6.2.2 对化学课程标准的建议 |
| 6.2.3 对教师教学的建议 |
| 7 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 高中化学教材习题使用情况的调查问卷 |
| 附录二 人教版高中化学教材与IBDP化学教材内容目录 |
（4）中美高中化学教材关于“电化学”的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究目的与意义 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 认知结构迁移理论 |
| 2.2 建构主义学习理论 |
| 第3章 中美两国课程标准对“电化学”相关规定的比较 |
| 3.1 中国高中化学课程标准对“电化学”的相关规定 |
| 3.2 美国高中化学课程标准对“电化学”内容的相关规定 |
| 3.3 中美高中化学课程标准对“电化学”相关规定的比较 |
| 第4章 中美高中化学“电化学”编写体系的比较分析 |
| 4.1 中国人教版高中化学中“电化学”内容编写体系 |
| 4.2 美版高中化学中“电化学”内容编写体系分析 |
| 4.3 中美高中化学关于“电化学”内容编写体系的比较分析 |
| 第5章 中美高中化学“电化学”栏目功能的比较分析 |
| 5.1 中国人教版“电化学”栏目功能分析 |
| 5.1.1 探究类栏目 |
| 5.1.2 提问类栏目 |
| 5.1.3 拓展类栏目 |
| 5.2 美国“电化学”栏目设置分析 |
| 5.2.1 探究类栏目 |
| 5.2.2 问题类栏目 |
| 5.2.3 拓展类栏目 |
| 5.3 小结 |
| 5.3.1 中美教材电化学的栏目功能的共同点 |
| 5.3.2 中美教材电化学栏目功能的特色 |
| 第6章 中美高中化学“电化学”实验的比较分析 |
| 6.1 中美高中化学教材中“电化学”实验的类型及其作用 |
| 6.1.1 中国“电化学”实验的类型及其作用 |
| 6.1.2 美国“电化学”实验的类型及其作用 |
| 6.1.3 中美高中化学电化学实验类型及其作用比较 |
| 6.2 中美相似实验内容的比较 |
| 6.2.1 中美有关化学能转化成电能的实验 |
| 6.2.2 中美有关原电池装置的实验 |
| 6.2.3 中美电解池工作原理的实验 |
| 6.3 中美高中化学教材“电化学”实验的特色 |
| 6.3.1 中国在编排上的特色 |
| 6.3.2 美国在安全教育上的特色 |
| 6.3.3 美国在实验材料用具的特色 |
| 第7章 中美高中化学“电化学”习题的比较分析 |
| 7.1 中美高中化学习题的状况 |
| 7.2 中美习题的层次性比较分析 |
| 7.3 中美习题的情境性比较分析 |
| 7.4 中美习题的开放性比较分析 |
| 第8章 结论与建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 攻读研究生期间的科研成果 |
（5）高中有机化学问题解决的认知障碍研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一)遵循认知规律,突破认知障碍 |
| (二)依据认知特点,提高问题解决能力 |
| (三)排除认知障碍,提高教学效率 |
| 二、研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)质性研究法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及研究的理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)有机化学特征 |
| (二)有机化学问题解决障碍 |
| (三)有机化学认知障碍 |
| (四)问题解决障碍和认知障碍的关系 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一)认知结构 |
| (二)信息加工理论 |
| (三)建构主义 |
| 第三章 高中生有机化学问题解决障碍与认知障碍的调查研究 |
| 一、问题解决障碍的调查研究 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查内容 |
| (四)质性研究结果及分析 |
| 二、认知障碍的访谈研究 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查结果反馈 |
| (四)调查结果分析 |
| 第四章 有机化学问题解决的认知障碍分析 |
| 一、问题解决障碍归类 |
| (一)信息提取障碍 |
| (二)心理障碍 |
| (三)信息解读障碍 |
| (四)信息表征障碍 |
| (五)思维障碍 |
| (六)应用障碍 |
| (七)认知结构障碍 |
| (八)结果检验障碍 |
| 二、与问题解决障碍有关的认知分析 |
| (一)感觉 |
| (二)知觉 |
| (三)记忆 |
| (四)表象 |
| (五)思维 |
| 三、认知障碍及其分析 |
| (一)高感觉阈限障碍 |
| (二)消极联觉障碍 |
| (三)知觉选择性障碍 |
| (四)知觉理解性障碍 |
| (五)知觉整体性障碍 |
| (六)记忆障碍 |
| (七)抽象逻辑障碍 |
| 第五章 突破有机化学问题解决认知障碍的教学策略 |
| 一、遵循感知规律,激发学习兴趣 |
| (一)遵循个体差异,因材施教 |
| (二)利用实验,增强感受性 |
| (三)利用化学史,提供感性素材 |
| 二、利用归因训练,消除情绪的负面影响 |
| 三、丰富感性材料,加强审题训练 |
| 四、帮助学生清查遗漏,加强有机知识理解 |
| 五、注重有机化学基础知识,优化有机化学认知结构 |
| 六、增加解题训练,提高问题解决能力 |
| (一)梳理有机题型,归纳解题技巧 |
| (二)适度解题训练,形成解题思维 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| (一)问题解决障碍和认知障碍的定义及区分 |
| (二)有机化学问题解决障碍细化及分析 |
| (三)有机化学认知障碍细化及分析 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）人教版与科教版初中化学教材中习题的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 习题功能的研究 |
| 1.2.2 习题特点的研究 |
| 1.2.3 习题设计的比较研究 |
| 1.2.4 习题的使用情况及习题教学策略研究 |
| 1.2.5 文献综述的归纳与启示 |
| 1.3 研究对象、思路与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 理论价值 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 理论基础与相关概念 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 最近发展区理论 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 3 初中化学人教版与科教版教材中习题的比较分析 |
| 3.1 习题内容的比较分析 |
| 3.1.1 两版本教材中习题栏目的比较分析 |
| 3.1.2 两版本教材中习题按所达到的三维目标进行分析 |
| 3.1.3 两版本教材中关于习题插图的比较分析 |
| 3.2 习题类型的比较分析 |
| 3.3 习题层次性的比较 |
| 3.3.1 两版本教材中层次性习题数目的比较分析 |
| 3.3.2 两版本教材中层次性习题的具体分析 |
| 4 化学教材习题使用情况的调查分析 |
| 4.1 学生问卷调查分析 |
| 4.1.1 调查对象与调查内容 |
| 4.1.2 学生问卷调查结果与分析 |
| 4.2 教师访谈结果及分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教材习题教学的建议 |
| 5.3 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（7）中英高中化学教材习题的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外与国内教材习题比较的研究现状 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 研究的理论基础及依据 |
| 2.1 教育心理学理论基础 |
| 2.1.1 认知主义学习理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.1.3 比较教育学 |
| 2.2 化学习题难度的量化模型 |
| 第3章 中英高中化学教材目录内容的比较 |
| 3.1 教材目录内容的比较 |
| 第4章 中英高中化学教材习题考查内容的比较 |
| 4.1 人教版教材课后习题的考查内容 |
| 4.2 英国教材课后习题的考查内容 |
| 4.3 两国教材课后习题考查内容的比较 |
| 第5章 中英高中化学教材习题呈现方式的比较 |
| 5.1 习题类型的比较 |
| 5.1.1 人教版教材课后习题的类型 |
| 5.1.2 英国教材课后习题的类型 |
| 5.1.3 两国习题类型的比较 |
| 5.2 习题数量的比较 |
| 5.2.1 中国教材课后习题的数量 |
| 5.2.2 英国教材课后习题的数量 |
| 5.2.3 两国教材课后习题数量的比较 |
| 第6章 中英高中化学教材习题难度的比较 |
| 6.1 背景水平的比较 |
| 6.2 知识含量水平的比较 |
| 6.3 推理水平的比较 |
| 6.4 开放度水平的比较 |
| 6.5 宏微符水平的比较 |
| 6.6 数学技能水平的比较 |
| 6.7 课后习题难度的比较结果 |
| 6.7.1 各因素平均难度 |
| 6.7.2 综合平均难度 |
| 第7章 研究结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 中英高中化学教材课后习题考查内容的比较 |
| 7.1.2 中英高中化学教材课后习题数量和习题类型的比较 |
| 7.1.3 中英高中化学教材课后习题难度的比较 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 简便性原则 |
| 7.2.2 创新性原则 |
| 7.2.3 探究性原则 |
| 7.3 建议 |
| 7.3.1 重视知识内在联系,增强习题针对性 |
| 7.3.2 融入现实生活,提高习题趣味性 |
| 7.3.3 强化学科特点,注重内容科学性 |
| 7.3.4 强化习题探究性,增强学科融合 |
| 第8章 不足与展望 |
| 8.1 不足 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高中化学高效校本习题模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、高中化学使用习题的现状 |
| 二、高中化学使用习题过程中存在的问题 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、习题在化学教学中的地位和作用 |
| 四、过量习题的弊端 |
| 五、对高效习题的要求 |
| 第三节 本课题的研究方法 |
| 第二章 研究高中化学高效习题模式的理论依据 |
| 第一节 高中化学的特征 |
| 第二节 高中化学习题难度的要求 |
| 第三节 高中化学习题的类型 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、最近发展区理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、奥苏泊尔的有意义接受学说 |
| 四、问题解决的学习与创造性 |
| 第三章 高中化学高效校本习题的建构要素 |
| 第一节 高中化学高效校本习题精选的方法 |
| 一、典型性 |
| 二、针对性 |
| 三、少而精 |
| 四、层次性 |
| 五、适量重复性 |
| 六、滚动性 |
| 七、开放性 |
| 第二节 高中化学课堂习题教学的策略 |
| 一、通过习题巩固知识 |
| 二、通过习题掌握概念 |
| 三、通过习题归纳掌握解决问题的方法 |
| 四、通过习题培养学生的创造性思维 |
| 第三节 重视结果对学生的导向性和激励性 |
| 第四章 高中化学高效校本习题的实施 |
| 第一节 高效校本习题的制定计划 |
| 第二节 高效校本习题的实施案例 |
| 第三节 策略实施的结果分析 |
| 一、成绩结果分析 |
| 二、调查问卷结果分析 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）在化学解题中提高学生元认知水平的实践研究 ——以人教版化学反应原理为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 提高自主学习能力的要求 |
| 1.1.2 提高解决问题能力的要求 |
| 1.2 研究内容与目标 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 问题解决中培养元认知能力的研究现状及理论依据 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.1.1 学生元认知能力的培养研究 |
| 2.1.1.2 问题解决理论的相关研究 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.2.1 元认知水平的调查研究与分析 |
| 2.1.2.2 问题解决理论与元认知培养的结合 |
| 2.1.3 研究的不足 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 问题解决理论 |
| 2.2.2 元认知理论 |
| 2.2.3 分层作业 |
| 2.3 基于解题的元认知训练策略 |
| 2.3.1 小组合作解题模式 |
| 2.3.2 思维暴露法 |
| 2.3.3 自我提问法 |
| 2.3.4 解题反思指导 |
| 2.3.5 问题解决步骤与技巧 |
| 3 实验方案的设计及实施准备 |
| 3.1 实验方案 |
| 3.2 研究材料的选择 |
| 3.2.1 问卷设计及信效度检验 |
| 3.2.2 化学习题的筛选 |
| 3.2.2.1 习题的选择 |
| 3.2.2.2 习题的分层 |
| 3.3 实验前测 |
| 3.3.1 全班元认知水平调查及分析 |
| 3.3.1.1 不同性别的学生在元认知水平上的差异 |
| 3.3.1.2 不同成绩的学生在元认知水平上的差异 |
| 3.3.2 个体研究对象的选择 |
| 3.3.2.1 元认知水平差异分析 |
| 3.3.2.2 解题能力差异分析 |
| 3.3.2.3 选定被试的综合情况分析 |
| 4 实验实施及追踪记录 |
| 4.1 解题训练前期 |
| 4.1.1 具体训练方案 |
| 4.1.2 训练实录 |
| 4.2 解题训练中期 |
| 4.2.1 具体训练方案 |
| 4.2.2 训练实录 |
| 4.3 解题训练后期 |
| 4.3.1 具体训练方案 |
| 4.3.2 训练实录 |
| 5 实验结果及分析 |
| 5.1 元认知水平结果分析 |
| 5.2 解题水平的成效分析 |
| 5.3 化学学习成绩的结果分析 |
| 5.4 实验研究结论 |
| 5.4.1 构建基于问题解决的元认知训练模型 |
| 5.4.2 解题训练能提高学生元认知水平 |
| 5.4.3 解题训练能提高学生其他方面的能力 |
| 5.5 元认知能力训练的有效建议 |
| 5.5.1 突出观察和访谈在评价中的比重 |
| 5.5.2 合理的问题设置使元认知训练事半功倍 |
| 5.5.3 适时引导与合理归因让学生重树解题自信 |
| 5.5.4 尊重学生个性化差异，做到长善救失 |
| 6 结语与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：《化学问题解决中元认知水平调查量表》 |
| 附录 2：元认知训练习题 |
| 附录 3：被试学生成绩 |
| 致谢 |
（10）高中生有机化学解题错因的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 “解题错误”概念的界定 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外关于解题错因的研究 |
| 2.2.2 国内关于解题错因的研究 |
| 3. 理论依据 |
| 3.1 问题解决理论 |
| 3.2 元认知理论 |
| 4. 高中生有机化学解题错因的调查研究 |
| 4.1 关于高中生如何认识解题错误的调查 |
| 4.2 关于高中生有机化学解题错因的调查 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 数据的收集 |
| 4.2.3 学生解题错因的分类研究 |
| 4.2.4 调查结果 |
| 5. 防错纠错教学的研究 |
| 5.1 防错教学案例 |
| 5.2 纠错教学案例 |
| 5.3 教师处理学生错题的建议 |
| 6. 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：关于高中生如何认识解题错误的调查问卷 |
| 附录二：有机化学测试卷 |
| 致谢 |
四、对几道有机化学习题的思考（论文参考文献）
- [1]高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例[D]. 邹佳瑞. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]中蒙高中化学教科书中“有机化学”内容的比较研究[D]. 李彩红. 内蒙古民族大学, 2021(12)
- [3]布卢姆教育目标新分类学下中美化学教材习题的比较[D]. 谭芯. 西南大学, 2021(01)
- [4]中美高中化学教材关于“电化学”的比较研究[D]. 符冬琴. 宁夏师范学院, 2020(12)
- [5]高中有机化学问题解决的认知障碍研究[D]. 孙晓桐. 哈尔滨师范大学, 2019(07)
- [6]人教版与科教版初中化学教材中习题的比较研究[D]. 赵宏蕊. 内蒙古师范大学, 2018(01)
- [7]中英高中化学教材习题的比较研究[D]. 路特. 贵州师范大学, 2018(05)
- [8]高中化学高效校本习题模式研究[D]. 汪雪花. 云南师范大学, 2018(01)
- [9]在化学解题中提高学生元认知水平的实践研究 ——以人教版化学反应原理为例[D]. 文思洋. 贵州师范大学, 2017(01)
- [10]高中生有机化学解题错因的调查研究[D]. 李梦文. 南京师范大学, 2014(01)