高等数学教学中“教一学二考三”的探索

一、在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索（论文文献综述）

李宜江^[1]（2013）在《青年教师学术与生活的历史境遇 ——以安徽省S大学为中心的考察》文中研究表明近十年来,大学青年教师越来越受到广泛关注,学术界从不同学科视角、聚焦不同问题领域、运用不同研究方法纷纷对大学青年教师展开研究。现有大学青年教师的研究在呈现良好研究态势的同时,也存在以下局限：一是研究的时空：静态有余,动态不足,缺乏历史感；二是研究的问题领域：维度有余,立体不足,缺乏联系感；三是研究的方法：定量有余,质性不足,缺乏生活感。为了研究的方便,将新中国成立以来大学青年教师划分为三代人。具体说来,第一代大学青年教师是1966年“文化大革命”前形成的一代,他们中多数是新中国成立以后读的大学,主要出生于20世纪30-40年代；第二代大学青年教师是经历上山下乡、在“文化大革命”中成长的一代,他们中多数是恢复高考后读的大学,主要出生于20世纪50-60年代；第三代大学青年教师是迎来改革开放的新生一代,他们中多数是伴随着市场经济大潮读的大学,主要出生于20世纪70-80年代。本文以时间为“线”、S大学空间场域为“点”,宏观社会背景为“面”,“点”、“线”、“面”相结合,编制访谈提纲,选择文学、历史学、哲学、教育学、数学、物理学、化学、生物学、心理学、教育技术学等不同学科背景的三代青年教师作为研究对象,采用教育叙事、口述史等研究方法,从教育、生活、学术等多种维度,考察新中国成立以来三代大学青年教师在不同历史时期学术与生活的境遇。第一代大学青年教师是“同质”的一代,学术与生活常受困扰。在上大学期间,他们的学习就不断受到政治运动的冲击。在大学工作以后,学术活动在政治干扰中缓慢前行,经历了刻骨铭心的助教工作,在政治控制中科研“无意识”,由于职称晋升工作非制度化、不确定性,他们在青年时对讲师职称非常向往,有相当一部分青年教师当了十多年助教。在生活方面,他们的生活境遇二十年间未曾本质改变,表现为拿了20年“一个”工资,住了20年“一间”房子,看了20年“一样”电影。第二代大学青年教师是“奋进”的一代,表现出对学术与生活的渴求。第二代大学青年教师多数在1977年恢复高考以后上大学,倍加珍惜来之不易的学习机会,如饥似渴的学习。在大学工作以后,他们的学术之花迎来了开放的春天。从担任助教那天起,就开始训练基本功站稳讲台,成为讲师以后教学成了生活的主线,科学研究开始有了量化评价标准,职称晋升不再是遥不可及,而是可以通过努力逐步实现。他们经历了“脑体倒挂”的岁月,并从容地度过了20世纪80年代的清苦日子,在物质贫乏的年代也可以简单快乐地生活,进入90年代以后,他们的生活开始逐渐好转,物质待遇不断提高。1977、1978级大学生出身的大学青年教师成为第二代青年教师中的特殊群体,他们年龄差异巨大、社会阅历丰富,求知欲望强烈、学习格外刻苦,心态积极向上、敢于拼搏进取,作为一个在特殊历史时期产生的特殊群体,他们的经历和道路不可复制,其经验和精神却可以传承。第三代大学青年教师是“纠结”的一代,学术与生活面临选择的困惑。五彩斑斓的大学生活也给第三代青年教师日后的学术与生活带来了选择的烦恼。他们在学术上面临前所未有的压力,在第一代青年教师记忆中刻骨铭心的助教,到了第三代青年教师时已行将成为历史。当第三代青年教师的教学遭遇科研那只“看得见的手”时,青年教师开始有了不同选择,或是重科研,或是委屈教学,或者寻求良心的平衡。当科研考核渐趋量化的时候,科研评价就成了悬在他们头上的“双刃剑”,如何在积极与消极方面获得平衡又是一个纠结的问题。职称晋升的竞争到了第三代青年教师时日见激烈,职称晋升“想说爱你并不容易”。第三代青年教师有别于前面两代青年教师学术方面压力的一个重要特征是学位提升方面的压力空前绝后。第三代青年教师的生活待遇在客观上不断提高,但由于多种原因,他们幸福感却在不断下降。对于学术与生活他们面临从未有过的选择与平衡。新中国成立以来,三代大学青年教师在不同历史时期,有着不同的学术与生活境遇。扫描三代青年教师走过的学术与生活历程,发现曾经同样年轻的他们,在客观历史与主观经验交互作用下却有着不同历史境遇；虽然处在不同历史境遇中,却有着渴求知识传播知识的共同坚守；面临不同时空有着多样选择,却都是追求沉浸于日常教学与科研的“安心”人生。

贾秀利^[2]（2013）在《大学工科数学教学方法改革探索》文中进行了进一步梳理高等数学是大学工科数学的一门重要基础课。高等数学教育在人才培养过程中很重要。本文结合自己的教学实践和体会,总结出启发式、分层次等几种教学方法。

彭爱辉^[3]（2007）在《初中数学教师错误分析能力研究》文中提出随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化得到了广泛的重视和加强，教师的专业能力越来越成为教师专业发展的重中之重，因而对于教师专业能力的研究显得尤为迫切。对学生的学习错误进行分析是教师的一项基本教学活动，错误分析能力是教师从事教学工作必需具备的一种重要的专业能力。但已有的研究多集中在错误分析活动本身，研究者并没有从教师能力的视角入手，对教师在错误分析这一特殊活动中所表现出来的能力展开深入系统的研究。由于缺乏错误分析能力这一明确的核心概念，相关的研究不仅零散，而且应用价值受到了限制。本研究以数学活动的教学理论和认知建构理论为基础，提出了数学教师错误分析能力的学科概念。所谓数学教师错误分析能力，是指数学教师为了保证学生数学学习的高效和成功，将学生学习中的数学错误作为思维对象，对其进行识别、解释、评估和纠正的能力。在此概念基础之上，研究了初中数学教师错误分析能力的问题，具体来说，主要研究了三个问题：初中数学教师错误分析能力的现状如何；影响初中数学教师错误分析能力的因素有哪些；初中数学教师错误分析能力发展的主要途径和策略是什么。基于研究问题的探索性与开创性，整个研究以现象学的相关理论作为研究的方法论基础，采用质的研究方法进行数据的收集与分析。具体的方法为问卷法和访谈法。问卷由3份具有同样效度的问卷组成，每份问卷的核心部分是4个关于初中学生的数学错误及研究者所设置的相应问题，问卷对象涉及107位初中数学教师。访谈包括基于任务的访谈和半结构性的深度访谈。基于任务的访谈主要是在问卷的基础上展开的，对象为来自问卷中的36位教师，其中有18位教师包括9位专家型教师和9位普通教师接受了二次访谈。半结构性的深度访谈主要针对9位专家型教师错误分析能力发展的途径而展开。通过研究，得到以下结论：（一）初中数学教师错误分析能力现状的研究结论初中数学教师错误分析能力存在4种不同层次的水平：零分析水平，模糊分析水平，部分-准确分析水平和全面-准确分析水平，它们反映了初中数学教师错误分析能力的某种内在的规律特征。从当前的现实情况来看，初中数学教师错误分析能力水平整体偏低，多数处于模糊分析水平。初中数学教师错误分析能力存在的问题是：（1）初中数学教师难以识别逻辑性错误。（2）对于学生的数学错误，初中数学教师普遍存在“知其然而不知其所以然”的现象。（3）初中数学教师多数从学生的角度归因数学错误。初中数学教师错误分析能力有三种不同的表现：（1）“自觉性”与“不自觉性”；（2）“合教师性”与“合学生性”；（3）“开放性”与“封闭性”。（二）影响初中数学教师错误分析能力因素的研究结论教师知识和教师观念是影响初中数学教师错误分析能力的两个主要因素。专家型教师与普通教师在关于学科知识、教学知识、学生知识和课程知识方面的区别主要在于知识的多或少、丰富或贫乏；专家型教师与普通教师在关于数学观、教学观、学习观、错误观和自我效能感这几个方面的区别主要在于观念是否坚定明确，教师是否有自己的“理论”。专家型教师和普通教师在知识和观念上的不同特点，影响他们在错误识别、错误解释、错误评估和错误纠正时的不同决策，从而影响他们错误分析能力的高低。因而提高初中数学教师错误分析能力就必须在改善教师知识和教师观念这两方面的素质上下功夫。（三）初中数学教师错误分析能力发展的途径和策略的研究结论初中数学教师错误分析能力发展的途径主要来源于教师教学实践中的反思，它包括经验性反思、交流性反思和学习性反思三个方面。正规的职前教师教育与职后的专业活动并不是初中数学教师错误分析能力发展的主要途径。初中数学教师错误分析能力的发展可以从两方面着手。一种是从教师自身入手，促使初中数学教师学会在教学实践中批判性反思。另一种是从外部入手，对初中数学教师错误分析能力的发展进行培训干预，即在传授一定的关于错误分析的理论知识的基础上，以学生的数学错误的案例分析作为重点，同时辅之以其它数学任务方面的内容。基于以上的研究发现和结论，本研究针对教师教育工作者和数学教师得到了一些关于如何培养数学教师错误分析能力的启示，也探讨了一些值得进一步研究的问题。本研究的创新之处在于：（1）在数学教师的错误分析活动和教师能力这两者的交叉研究领域内作了初步的尝试，首次将数学教师错误分析能力作为一个独立的研究对象，对初中数学教师错误分析能力的现状、影响因素、发展途径和策略进行了较为系统深入的研究。（2）提出了数学教师错误分析能力结构模型的构想，为科学解释数学教师在错误分析这一特殊活动中的能力作出了初步的尝试。（3）在研究方法上没有按照传统的依靠定量数据的统计分析来研究能力，而是采用质的研究方法，通过分析教师所表现的质的特性来推断其错误分析的思维过程。

曹定华,黄立宏,马柏林^[4]（2006）在《以科学发展观统筹《高等数学》精品课程建设》文中进行了进一步梳理建设《高等数学》精品课程必须以科学发展观来统筹,树立“以人为本”和全面建设观念,切实处理好学科专业建设与课程建设的关系、教学与科研的关系和教书与育人的关系,并狠抓科学的建设规划的制定、教学内容的改革和教材建设、师资队伍的建设、教学方法和教学手段改革和管理机制建设等方面的基本工作.

王光明^[5]（2005）在《数学教学效率研究》文中研究表明教学要为学生的学服务,教学效率不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上,还体现于学生获得发展的远期学习效果上,数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。教学效率体现在两个方面:（1）在学生的时间投入方面,指能够充分利用时间,全身心、积极、主动地参与数学学习。（2）在数学教学结果方面,指近期的学习效果——认知成绩与远期的学习效果——理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力。教学效率是相对概念。同样的学习效果,学生用时间较少,则教学效率高:同样的学习时间,学习效果好而且多样,则教学效率高。 数学教学效率研究对于数学教育的贡献包括:解决现实问题的需要、比较教育研究的需要、数学教育发展形势的迫切需要。国内学者试图从对教学效率的测量与评价出发,界定教学效率,但不同程度存在试图套用自然科学意义下关于效率的认识,演绎关于教学效率的认识的问题。的确,教学效率是客观存在的,但评价的标准则因依赖教学观念会具有主观性。而且,影响教学效率的因素不仅多,而且错综复杂。因此,教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下完全的客观化,而只能做到尽量科学化。但是,认为只有定量化才是科学化的看法是片面的。教学效率更适宜运用优、良、中差等做评价。 主要结论包括:（1）数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。（2）教学效率思想发展的主线为关注教师教的效率,逐步到关注学生学的效率,而目前更关注促进学生发展的效率。（3）我国学生数学双基与数学认知基础并不厚实。（4）我国数学教学效率亟待提高。（5）理性精神就是对逻辑、自由、普遍法则的追求和超越外在欲望的干扰过程中所体现出来的精神。（6）数学教育让学生形成理性精神是指在数学教学以及数学学习活动中,通过对数学内在理性的感悟以及对数学家的理性精神的感受,学生所获得的精神层面的文化与价值体验。（7）数学教学的应然效果包括塑造学生的理性精神、培养学生的效率意识、帮助学生构建良好的认知结构、促进学生对数学的深刻理解与指导学生学会学习等方面。（8）重视数学的内在价值主要是指在数学学习活动中重视数学对思维的训练。（9）数学教学要培养学生外源建构、内源建构和辩证建构思维能力。（10）数学认知理解分为操作性、关系性和迁移性理解三种水平。（11）在我国中小学数学教学中,虽然学生投入了很大精力,教师费了很大功夫,但学生对知识的理解水平远远没有达到深刻理解。（12）数学教师对数学专业与教育专业的理解各存在操作性、关系性和创造性三种水平。（13）数学教师对数学专业与教育专业的理解水平是影响教师教学效率的重要因素。（14）只有那些自我评价学习效率高的学生对数学与数学教师的评价才高。（15）在高的教学效率评价标准下,数学教学效率同样可以提高。（16）无所不适、无所不能的某种高效率数学教学方式是不存在的。（17）局限于技术思维是教学效率研究的大忌。（18）在认知教学中,高效率教学注重思维的教学,注重数学教学中的理解问题,注意帮助学生构建良好的认知结构。（19）立足教学效率视角,要辩证分析我国数学教育的成绩和不足。（20）既涉及学生情感参与,又涉及学生思维积极参与,才能保证数学教学的高效率。（21）数学教学效率的理论基础并非仅是西方的某些主义,而是那些所有可以为数学教学效率研究带来启迪的国内外的相关理论与相关学科的知识。（22）要用教育中的各种“主义”帮助我们思想和深入思考,而不是僵化我们的思想。（23）提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯。（24）数学教学与其说激发求知欲,不如说激发求识欲。

曹定华^[6]（2002）在《在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索》文中研究表明本文对“高等数学”教学中的素质教育提出了精讲、多练、综合考评的思路与作法。

二、在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索（论文提纲范文）

（1）青年教师学术与生活的历史境遇 ——以安徽省S大学为中心的考察（论文提纲范文）

（2）大学工科数学教学方法改革探索（论文提纲范文）

（3）初中数学教师错误分析能力研究（论文提纲范文）

（4）以科学发展观统筹《高等数学》精品课程建设（论文提纲范文）

（5）数学教学效率研究（论文提纲范文）

（6）在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索（论文提纲范文）

四、在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索（论文参考文献）

• [1]青年教师学术与生活的历史境遇 ——以安徽省S大学为中心的考察[D]. 李宜江. 华东师范大学, 2013(05)
• [2]大学工科数学教学方法改革探索[J]. 贾秀利. 吉林省教育学院学报(中旬), 2013(05)
• [3]初中数学教师错误分析能力研究[D]. 彭爱辉. 西南大学, 2007(05)
• [4]以科学发展观统筹《高等数学》精品课程建设[J]. 曹定华,黄立宏,马柏林. 大学数学, 2006(03)
• [5]数学教学效率研究[D]. 王光明. 南京师范大学, 2005(03)
• [6]在《高等数学》教学中采取“讲一、学二、考三”的探索[J]. 曹定华. 数学理论与应用, 2002(04)

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