一、试谈主体性教育与初中英语教学（论文文献综述）
黄筱夏[1]（2021）在《基于“P+R+2S”教学模式的高中物理教学实践探究 ——以《自由落体运动》为例》文中指出课堂教学模式的变革创新,是促进教育事业发展的必然选择。随着教育改革地不断深化,学生主动学习在学科教学中变得愈发重要,学生的主体地位日益突出,在此背景下自主自能课堂逐渐被引入我国的课堂教学中。目前,国内外对自主自能课堂教学模式的探讨主要集中在语文、数学、英语等主干课程中,而在高中物理课堂的研究文献报道不多。本文以学习金字塔理论、皮亚杰认知发展理论、“以学生为中心”理念和主体性教育理论作指导,通过大量的文献调研,梳理出国内外有关自主自能课堂模式的现状和发展,以教与学相融合为设计理念,提出“P+R+2S”教学模式,主要包括四个环节:一是学生的“学”——“P+S”（Preview课前预习+Show课堂展示）;二是教师的“教”——课堂授课;三是学生的“再学”——“R+S”（Reviwe复习回顾+Show课堂再展示）;四是教师的“再教”——针对性再授课。本文以高中物理《自由落体运动》为例,学生采用自主自能模式提高学习效率,教师遵循以学生为中心的教育教学方法提高教学效果,有效实现教与学的有机融合,提高教育教学水平的质量。以笔者所在重庆市万州高级中学实习学校为研究基地;高一年级《自由落体运动》为研究内容;3个实验班共175人为研究对象;采用“P+R+2S”教学模式;对《自由落体运动》典型课例进行教学实践,在教学实践前后展开访谈和调查问卷,分析调查结果和学生成绩对比。研究结果表明:“P+R+2S”教学模式能够有效地提高学生的学习效率,充分发挥学生的自主自能学习优势,培养学生高中物理学习兴趣,提高教师课堂实效,对新模式实施发现的不足提出有益的建议,供广大教育工作者在实际教学工作中借鉴和参考。
郭梦梦[2]（2020）在《课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究》文中进行了进一步梳理作为一种用以评量学生学习行为倾向与学习心理特性的综合性指标体系,“学习品质”概括并界定了学生在其整个学习过程中所展现出的学习态度、学习习惯、学习能力以及学习素养等,其核心价值取向与根本旨归与学生发展核心素养体系相一致,且在基础教育阶段培养与发展学生学习品质的是课堂教学目标的应然追求,也是推进和落实核心素养教育目标的关键支持与支撑。但反观当下,针对小学生学习品质培养的课堂教学状况却不尽人意,知识灌输、行为管控、个性抹杀以及题海训练等等,依旧普遍存在。由此,深入实际课堂中,摸清小学生学习品质现状及其背后的课堂教学培养状况,并对其中所存在的问题,进行归因分析和综合探讨,以此提出针对小学生学习品质培养的具体课堂教学策略。这将为基础教育阶段小学生学习品质的课堂教学培养,提供切实的参考与例证。本研究首先采用《小学生学习品质调查问卷》,对4-6年级247名学生的学习品质心理特性水平,进行了问卷调查与测量;其次,采用《小学生学习品质课堂表征行为检核表》,对1-6年级230名学生的学习品质行为倾向水平,进行了课堂观察与评定;最后,采用《学习品质培养的课堂教学状况评价量表》,对23名任课教师的课堂教学状况,进行了考察与评量。此外,本研究从质性的角度,借助教师访谈,探究了教师在学生学习品质培养方面的课堂教学理念、教学设计以及所采取的相关教育教学手段与措施,等等。研究发现:其一,小学生学习品质的心理特性水平较高,但其行为倾向水平较低。其二,课堂教学活动状况未能匹配学生内在学习心理的主观发展需求,无法为学生学习品质的主观发展提供必要的心理保障。其三,课堂教学环境状况无法满足学生学习品质的行为外化客观要求,无法为学生学习品质的发展提供充分的物质条件与基础。其四,教师对于学习品质内涵的认知与理解存在一定的偏差。其五,教师对于培养学生学习品质的责任意识不够强,任务不明确。基于上述研究发现,本研究从以下五个方面提出课堂教学中小学生学习品质的培养策略:加深对于学习品质内涵、特征与价值的认知与理解;掌握学生学习品质发展的主观心理需求和客观行为规律;加强课堂教学设计与学生学习品质间的关联度;彰显学生主体的自主能动性;明确学生学习品质培养过程中的家校配合内容及双方的义务与责任。
晏焕霞[3]（2020）在《“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究》文中研究指明“同课异构”是中小学基于课例改进课堂教学的一种教研活动。“同”即相同的课题,相同的课程内容,甚至是相同的教师;“异”是基于不同的教学思想、理念、对教学的理解,以及对多种因素的考虑而进行的设计。“同课异构”指的是相同教师或者不同教师通过对教材的解读,依据学生的不同理解、教材编写者的解读以及研究人员的建议等,对相同的教学内容进行不同的设计、研磨以及教学的过程。“同课异构”在教学研究中发挥着越来越重要的作用,教师通过对“同课”进行“异构”,寻找适合学生学习需求的、多样化的教学,从而促进课堂教学的不断改进,同时也可以在此过程中提高教师的教学水平和教学能力,总结教学经验,在具体的教学实践中获得专业成长。“同课异构”本是帮助教师改进课堂教学的教研活动,但是当前这样的教研活动已经异化为教学的展示甚至比赛活动,其存在意义与本真价值被忽视。面对当前课堂教学改进的现实状况,有必要认清“同课异构”的本质,厘清“同课异构”的存在价值与意义,对“同课异构”促进教师改进课堂教学的现实情况进行探索与研究。而“同课异构”以什么方式促进教师改进课堂教学?“同课异构”促进教师改进课堂教学具体表现以及影响因素有哪些?“同课异构”如何有效促进教师改进课堂教学?这些问题也需要进行深入研究与回答。因此,本研究对“同课异构”的相关研究文献进行了搜集与梳理,分析归纳了“同课异构”的组织形式与一般的实施过程。在调研前期利用调查问卷了解了“同课异构”促进教师课堂教学改进的基本情况,进而运用参与式观察进入Y小学深入调查与研究,在此过程中深入课堂进行观察,并选取典型的教师进行半结构式访谈,从而对所研究的问题进行深入挖掘与分析,同时在调研过程中收集了不同学科的教学课例和实物资料,作为调查研究的补充材料。本研究通过文献的梳理,以及参与式观察与访谈,总结出个案学校“同课异构”的四种组织形式与三种运行方式,并且通过参与个案学校不同的活动,归纳总结出“同课异构”的实施过程,主要有计划与准备、课堂实施与观察、教学研讨与评价三个大的环节。在参与研究对象Y小学不同学科以及不同形式的“同课异构”教研活动的基础上,通过梳理与分析,提炼出了“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效,主要表现在教师对“同课异构”的认同与理解,“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用以及差异性比较等方面。同时也深入剖析了“同课异构”促进教师改进课堂教学的影响因素,主要有教师对学生的认知与理解、教师教学观念与课程意识、教师的学习与反思意识、教师教学过程的复杂性、教师的“同课异构”观念以及“同课异构”的组织策略。最后针对“同课异构”促进教师改进课堂教学中存在的问题与影响因素,提出了相应的建议。
王文娟[4]（2020）在《新媒体环境下初中生自主学习研究 ——以武汉市三所初中为例》文中提出伴随着经济社会飞速发展,科学技术日新月异,知识更新速度也越来越快,在这个瞬息万变的时代,对人们学习能力要求也越来越高。未来社会中导致人与人之间差距的不是你进入了哪所名校,跟了哪位名师,而是你有没有明确的学习目标和强烈的学习动机,有没有自主学习能力。一方面,初中阶段是学生从儿童期向青年期过渡的一个重要时期,也是学生养成自主学习习惯的重要时期。另一方面,当代初中生是伴随新媒体的快速发展而成长起来的一代,他们对新媒体环境有强烈的认知和情感依赖。新媒体不仅对初中生的自主学习提出了挑战,还为初中生提升自主学习能力提供了有力的支持。因此,研究新媒体环境下初中生自主学习不仅是社会发展的需要,也是个体发展的需要。厘清自主学习的概念是本研究的起点,同时以主体教育理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论等为理论基础。本研究主要采用问卷调查法,在参考已有文献问卷基础上,确定本研究的调查维度,然后根据调查维度确定问卷的主体内容,经过小范围的预调查,最终形成正式的调查问卷。以武汉市三所初中的893名七至九年级学生为调查对象,用SPSS22对数据进行了描述统计分析、独立样本T检验、单因素方差分析、多元线性回归分析等统计分析,同时辅之以课堂观察和访谈记录,发现新媒体环境下初中生自主学习存在的主要问题有:自主学习整体水平偏低、自主学习时间受到侵占、自主学习家长支持不足、自主学习优质资源较少。其中自主学习整体水平偏低包括内在学习动机不足、学习时间缺乏规划、学习方法较单一、自主学习有效性偏差。上述问题是学生自身因素、学校因素、家庭因素以及社会因素共同作用的结果,学生自身因素主要指自我效能感偏低、意志力薄弱、学习策略水平较低、依赖性心理;学校因素主要包括教师教学理念和教学方式滞后;家庭因素主要包括家长的媒介观念和育儿观、人才观保守;社会因素主要指数字化学习资源建设机制不完善。新媒体环境下如何提高初中生自主学习能力措施是本研究的重要使命。可围绕四大路径进行:首先,学校要保证信息化物资到位及对教师观念进行引导。具体包括:建设智慧教室,实现教室装备的信息化和现代化;对教师进行“智慧教师”和自主学习方面的培训。其次,教师在更新教育理念的基础上,变革课堂教学结构,转变教学方式,并且对学生的自主学习进行行为规范和技能训练。再次,家长应走出教育误区,用自由的理念教育孩子,营造宽松、愉悦、自由的教育环境,客观看待自主学习工具,同时做好学生自主学习条件的支持。最后,社会侧重自主学习优质资源的建设和相关制度的改革。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
余柏青[6]（2019）在《《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点》文中研究指明《历史教学》创办于1951年1月,是新中国成立后最早创办的历史学刊物。至2010年12月,该杂志已出版613期。它以基础性、思想性和学术性为指导原则,始终坚持科学、严谨和务实的办刊风格。自创刊以来,它为繁荣国家历史教学及史学研究,建立史学教育理论与实践体系,推动历史教育教学改革的深入发展,以及促进国内外学术研究交流等,均作出突出贡献。此前,学界只是零星地、局部地研究《历史教学》,还没有系统地、深入地对其进行研究。为丰富中学历史教学内容,拓宽中学历史教学研究领域,强化历史教学、历史教科书与历史研究三者之间的联系,进一步揭示中学历史教学与相关学术研究之间的逻辑关系,作者对《历史教学》60年的发展进行了整体研究。《历史教学》是在以下四个背景下创办起来的:第一,新中国成立初期,由于国家文化教育政策的指导,京津地区的几位历史学者敏锐地感觉到历史教师对唯物史观的迫切需求,因此创办一种专供历史教师阅读的刊物,《历史教学》应运而生。第二,知识分子心态使然。新中国成立使知识分子对未来充满期望,他们经历了国民党政权的腐败,拥护中国共产党的领导,主动紧跟政治,渴望跟上时代的变迁,努力学习马克思主义。第三,《历史教学》创刊申请得到了天津军政委员会批准,在办刊过程中又得到天津市军管会文教部部长黄松龄的大力支持;第四,李光璧、傅尚文、杨生茂等七位同人的共同努力。正是在这样的条件下,一份同人刊物《历史教学》就此诞生,并且很快走上良性发展轨道,成为中学历史教学杂志领域的一面旗帜。《历史教学》的读者群体主要是中学历史教师、高等师范院校历史系专业师生、历史教学研究工作者、教研员等。据不完全统计,5901位署名作者在《历史教学》共发表了10546篇作品。《历史教学》的作者群体主要集中在京津地区,而稿源又集中来自人民教育出版社历史编辑室、南开大学历史学院、《历史教学》编辑部等三个单位。其组织架构可以从下列四个时期来进行分析:1951年1月创刊到1954年8月属于同人办刊时期。1954年9月到1959年这段时期属于天津市人民出版社管理时期。1959至1966年、1979年复刊后至1985年,这两个时期属于天津市教育局管理。1986年开始至2010年这段时期属于天津新闻出版局管理时期。1951年1月到1966年6月是《历史教学》的特色形成和曲折发展时期。这个时期分同人办刊、政府改造、曲折发展三个阶段。同人办刊阶段,知识分子办刊主动紧跟政治形势,在“教”与“学”方面还保留着民国时期的特点。政府改造以后,天津人民出版社成立第三编辑室,专门负责编辑《历史教学》。该时期的“大家小文章”“问题解答”等学术性研究文章,“看似写来不难”“结果非高手莫办”,至今都传为美谈。1959年到1966年6月是《历史教学》曲折发展时期。由于连续的政治运动,文化大革命开始后《历史教学》被迫停刊。1979年1月到1990年3月是《历史教学》缓慢恢复和特色重建时期。1979到1985年是《历史教学》的复刊阶段。该阶段主要是教学和史学领域的拨乱反正,中学历史教学和学术研究逐步得到恢复;1986到1990年3月是《历史教学》特色重建时期。这个阶段重建教学特色后,学术研究文章发表对杂志发展而言存在着两难处境。1991年4月到2001年3月是《历史教学》继续偏重教学与学术“滑坡”时期。前期,杂志研究突出以能力为核心的考试测量与评价,并从理论和实践上探索培养中学历史学科思维能力的途径。后期,由于杂志管理失控,编辑出现许多乱象,学术论文弱化的趋势明显。在同类刊物崛起及网络迅猛发展的双重冲击下,《历史教学》逐渐失去其竞争优势。2001年3月到2010年12月是《历史教学》平稳过渡和“黄金”发展时期。这个时期又分为平稳过渡、“黄金”发展、分刊后继续发展三个阶段。2001年3月到2002年1月是《历史教学》平稳过渡阶段,它呈现“不温不火”状态;2002年2月至2006年12月是《历史教学》发展的“黄金”阶段。杂志编辑部组织对课程标准和“一标多本”教材进行讨论,将受众群体聚焦到《历史教学》平台;发表与中学历史教学关系密切的研究性学习案例和“听课随笔”,以引领中学历史教学;发表中青年专家访谈录,使学术研究与中学历史教学有机结合。2007年1月以后分中学版和高校版,《历史教学》得到持续性的发展。《历史教学》从创刊以来的发展变化历程折射出国家意识形态变化及其对出版物的影响。在1957-1978年,由于受到以阶级斗争为纲的影响,《历史教学》紧跟国家政策形势的变化,导致杂志的内容有时出现偏离历史教学与研究的轨道。一本杂志能坚持办刊多年,而且现在还在良性健康地发展,这在中国近现代出版史上比较少见。一方面,由于政治体制的原因,将同人刊物纳入到国家计划经济体制管理之中,由国家提供办刊经费,这是一本杂志赖以生存的基础。另一方面,杂志受到意识形态的制约。杂志在发展过程中的跌宕起伏,它不完全是市场反映的结果,杂志的发展主要依靠党和国家的支持。研究《历史教学》不但要总结新中国成立以来历史教学与学术研究的变化特点,而且要从中透视在中国政治变化的背景下,知识分子们的心态及思想变化动态。《历史教学》在中学历史教学中有着重要的地位和作用。总结其发展历史,终为中学历史教学服务;教学文章要抓教改典型,抓教学的前沿问题,使杂志发挥引领作用。《历史教学》兼顾历史研究与学术研究,采用高校版与中学版的办法解决学术研究与教学研究并重的问题。中学版是《历史教学》的根基和发行量的基本保证,保持中学版的内容和质量是这本杂志能够存活的关键所在。历史教学社与天津古籍出版社合并,严重制约着杂志的发展。《历史教学》被某所大学收入麾下,或是转移到经济效益较好的出版社。无论哪种归宿,对《历史教学》都是福音。
李璇[7]（2019）在《主体性教育视角下中职生课堂问题行为研究》文中研究指明随着核心素养思想的推广,学生的主体地位越来越受到重视,教育界也大力主张发展学生的主动性、提高学生课堂参与度。但是,在课堂气氛得以活跃的同时,中职生课堂问题行为也越演越烈,影响了教学质量的提高。本文以天津市3所中职学校学生课堂活动为研究对象,运用问卷调查法、教育观察法和访谈法来研究中职生课堂问题行为的现状,发现中职生课堂问题行为具有普遍性、内隐性和差异性。之后,再进行深度访谈和课堂观察来探讨中职生课堂问题行为产生的原因,发现原因集中在中职生自身、中职教师和中职学校这三个大的方面。中职生自身因素方面表现为缺乏学习主体性、情感心理需要得不到满足以及缺乏班级管理的主体意识;学校方面原因表现为课程结构不合理、课程设置不科学等;教师方面的原因有教学方法陈旧、忽视学生学习方法的指导、教学模式单一化等。根据调查结果和原因分析,本文主要从主体性教育思想的角度提出了改善中职生课堂问题行为的对策,具体包括:构建和谐师生关系,建设良好班集体;增强学生主体意识,提高学生自我教育能力;调整课程设置,提高学生课程兴趣;活跃课堂教学,提高学生学习兴趣以及扭转考试风气,创新考核评价方式等。
王丽丽[8]（2018）在《隐性分层模式在高等数学教学中的应用 ——以高专院校为例》文中认为高职高专院校作为培养应用型人才学校,受到社会多方面关注,同时也符合国家大力提倡职业教育的号召。然而,此类院校学生参差不齐,尤其在专业文化知识方面。如果继续采用传统所谓“一刀切”“齐步走”的整齐划一教学模式,必然导致教学失败。高等数学,作为高专学生必修的一门公共数学课程,为学生未来工作顺利开展扮演理论指导角色。然而高等数学具备较强抽象性、系统性与逻辑性,涉及无数定理、定义、推理以及运算方法,且难度深浅不一。对于基础各异的高专学生,无疑是难以逾越的一道鸿沟。为了探究一种适应于高专院校高等数学教学的教学模式,本研究进行了此项试验。通过教学实践,证明隐性分层教学模式是否能解决高专院校高等数学教学所面临的困境。本项研究涉及三个研究问题,即1)在隐性分层教学模式下,学生的数学学习兴趣能否得到提高;2)隐性分层教学模式是否帮助学生增强数学学习自信心;3)在隐性分层教学模式下,学困生的数学学习能力能否有效提高。围绕上述三个问题的深入研究,探索隐性分层教学模式在高专院校教学的可行性与有效性。研究者以大同师范高等专科学校16级英语教育一班和英语教育二班作为研究对象。一班为实验班,在实验中采用隐性分层教学模式;二班是控制班,实验中采用传统教学模式。通过调查问卷与数学测试获取数据,采用统计工具SPSS17.0和EXCEL2007对两个班学生的实验数据进行对比分析。最后,证明隐性分层教学模式能有效增强高专院校学生数学学习兴趣和自信心,能有效提高高专院校学生数学学习能力,尤其有利于学困生数学学习能力的提高。本项实验研究希望能为高专教师教学实践提供理论帮助与实践指导,为高专院校所面临的教学困境提供实质性帮助。
孙爱华[9]（2017）在《中职生英语自主学习的研究》文中研究指明本文主要运用了文献法、调查法、比较法进行研究。英语自主学习具有能动性、独立性和异步性的特征。自主学习是实现教育终身化的关键,是实现教育民主化的体现,顺应了当前的社会潮流,体现了教育的个性化。中职生英语自主学习是以人本主义理论、主体性教育理论、元认知理论、建构主义学习理论为理论基础。以创设情境,激发学生兴趣;以人为本,创造成功机会;归还课堂,拓宽学习空间;授之以渔,完善评价体系为中职生英语自主学习的运用原则。以温故知新,明确目标;合作学习,放手实践;设置目标,精讲讨论;准确定位,多种评价作为中职生英语自主学习的实施步骤。试验结果表明中职生英语自主学习能发扬民主教学,增强学生自身的主体意识;明确教学目标,提高学生灵活运用所学知识的能力;提高教学质量,培养学生健康人格。但也存在对自主学习的认识不足,师生关系定位不明,自主学习课堂构建路径不明等问题。所以教师应该加强培养学生探究性预习能力,创设互动的学习情景,引导学生学会搜索资源,强化多元的评价模式。
王永芬[10]（2012）在《农村初中七年级学生英语自主学习能力培养研究——基于宜宾市翠屏区古叙初级中学校的研究》文中指出本文基于四川省宜宾市翠屏区古叙初级中学校七年级学生英语自主学习能力培养实践,着重就如何在农村初中起始年级培养学生自主学习英语的能力问题进行了一定的研究。
二、试谈主体性教育与初中英语教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈主体性教育与初中英语教学（论文提纲范文）
（1）基于“P+R+2S”教学模式的高中物理教学实践探究 ——以《自由落体运动》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一 变革课堂教学模式,深化教育教学改革要求 |
| 二 创新课堂教学形式,促进教育教学事业发展 |
| 三 发展学生自主自能,促进高中物理课程改革 |
| 四 实现教与学有机融合,创新高中物理教学模式 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究意义 |
| 第三节 研究思路及框架 |
| 一 研究思路 |
| 二 研究框架 |
| 第四节 研究方法及可行性分析 |
| 一 研究方法 |
| 二 研究可行性分析 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外研究现状 |
| 第二节 国内研究现状 |
| 第三节 文献评述 |
| 第三章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一 自主学习 |
| 二 自能学习 |
| 三 “P+R+2S”教学模式 |
| 四 自主自能学习方法 |
| 第二节 理论基础 |
| 一 学习金字塔理论 |
| 二 皮亚杰认知发展理论 |
| 三 “以学生为中心”理念 |
| 四 主体性教育理论 |
| 第四章 “P+R+2S”教学模式 |
| 第一节 “P+R+2S”教学模式的实施步骤及流程图 |
| 一 “P+R+2S”教学模式的实施步骤 |
| 二 “P+R+2S”教学模式的流程图 |
| 第二节 “P+R+2S”教学模式的优势 |
| 一 激发学生的自主自能学习能力 |
| 二 提高学生的课堂参与度 |
| 三 实现高中物理教与学的融合 |
| 四 融入三种创新教学方法 |
| 第五章 “P+R+2S”教学模式在《自由落体运动》教学中的实践 |
| 第一节 设计思想 |
| 第二节 教学目标 |
| 第三节 教材分析与学情分析 |
| 一 教材分析 |
| 二 学情分析 |
| 第四节 教学流程与说明 |
| 一 流程图 |
| 二 流程说明 |
| 第五节 教学过程 |
| 一 学生的“学”——“P+S” |
| 二 教师的“教”——课堂授课 |
| 三 学生的“再学”——“R+S” |
| 四 教师的“再教”——针对性再授课 |
| 第六节 教学后记 |
| 第六章 基于“P+R+2S”教学模式的教学实践效果分析 |
| 第一节 实践过程 |
| 第二节 实验前师生对“P+R+2S”教学模式态度的调查情况 |
| 一 对18 位物理教师的访谈结果 |
| 二 学生调查问卷的统计结果 |
| 三 实验前调查情况的的总体分析 |
| 第三节 实验后学生调查问卷的统计与分析 |
| 第四节 实验前后学生学习成绩的对比分析 |
| 第五节 小结 |
| 一 实施“P+R+2S”教学模式对学生的影响 |
| 二 实施“P+R+2S”教学模式对教师的影响 |
| 三 实施“P+R+2S”教学模式出现的问题、成因及改进意见 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一 研究总结 |
| 二 研究不足 |
| (一)调查样本范围小 |
| (二)实验样本容量小 |
| (三)教学实践时间短 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 致谢 |
（2）课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学习品质是学生发展核心素养的关键支持与支撑 |
| 1.1.2 培养和发展学生的学习品质是课堂教学的应然要义 |
| 1.1.3 基础教育课堂教学中小学生学习品质培养状况不尽人意 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习品质概念与内容的相关研究 |
| 1.3.2 学习品质的影响因素研究 |
| 1.3.3 学习品质的测量工具研究 |
| 1.3.4 课堂教学与学习品质间的关系研究 |
| 1.3.5 课堂教学中学生学习品质的培养策略研究 |
| 1.3.6 已有研究的评述 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 学习品质 |
| 1.4.2 课堂教学 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究方法与工具 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 问卷调查法 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.3.1 问卷调查对象 |
| 2.3.2 课堂评价对象 |
| 2.3.3 行为检核对象 |
| 2.3.4 访谈对象 |
| 2.4 研究实施与资料处理 |
| 2.4.1 问卷预试与信效度检验 |
| 2.4.2 正式问卷的发放与回收 |
| 2.4.3 课堂评价的开展与整理 |
| 2.4.4 行为检核的开展与整理 |
| 2.4.5 教师访谈的实施与整理 |
| 2.5 研究的理论基础 |
| 2.5.1 胜任力素质“冰山”模型 |
| 2.5.2 主体性教育理论 |
| 2.5.3 建构主义教学理论 |
| 2.6 研究的重难点与创新点 |
| 2.6.1 研究的重点 |
| 2.6.2 研究的难点 |
| 2.6.3 研究的创新点 |
| 3 小学生学习品质及其课堂教学培养状况的调查与分析 |
| 3.1 小学生学习品质的调查与分析 |
| 3.1.1 小学生学习心理特性的问卷调查与分析 |
| 3.1.2 小学生学习行为倾向的课堂表征行为检核与分析 |
| 3.1.3 小学生学习品质的调查结论 |
| 3.2 小学生学习品质的课堂教学培养状况调查与分析 |
| 3.2.1 小学生学习品质的课堂教学培养状况观察与分析 |
| 3.2.2 针对学习品质培养的课堂教学实录分析 |
| 3.2.3 小学生学习品质的课堂教学培养状况调查结论 |
| 4 小学生学习品质及其课堂教学培养状况的综合分析 |
| 4.1 小学生学习品质的行为倾向水平低于其心理特性水平 |
| 4.2 课堂教学活动状况未能匹配学生内在学习心理的主观发展需求 |
| 4.3 课堂教学环境状况无法满足学生学习品质行为外化的客观要求 |
| 4.4 教师对于学习品质内涵的认知与理解存在一定的偏差 |
| 4.5 教师对于培养学生学习品质的责任意识不够强,任务不明确 |
| 5 课堂教学中小学生学习品质的培养策略 |
| 5.1 加深对于学习品质内涵、特征与价值的认知与理解 |
| 5.1.1 全面认识学习品质的真正涵义 |
| 5.1.2 正确把握学习品质的基本特征 |
| 5.1.3 重新理解学习品质的价值意味 |
| 5.2 掌握学生学习品质发展的主观心理需求与客观行为规律 |
| 5.2.1 学生学习品质发展的主观心理需求 |
| 5.2.2 学生学习品质发展的客观行为规律 |
| 5.3 加强课堂教学设计与学生学习品质间的关联度 |
| 5.3.1 重识以学习品质为基点的课堂教学内容设计 |
| 5.3.2 强化以培养学生学习品质为任务的课堂教学行为设计 |
| 5.3.3 丰富以学生学习品质发展为目的的课堂教学策略设计 |
| 5.3.4 营造融洽的课堂文化 |
| 5.3.5 采取恰当的教学手段 |
| 5.3.6 打造合理的空间布置 |
| 5.3.7 构建和谐的师生关系 |
| 5.4 彰显学生主体的自主能动性 |
| 5.5 明确学生学习品质培养过程中的家校配合内容及双方义务与责任 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（3）“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)本研究要解决的问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)同课异构 |
| (二)课堂教学改进 |
| 三、理论基础 |
| (一)主体性教学理论 |
| (二)课堂教学改进理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 四、相关研究文献综述 |
| (一)“同课异构”的兴起与发展 |
| (二)“同课异构”的内涵探讨 |
| (三)“同课异构”的类型与功能分析 |
| (四)“同课异构”的实施流程与现实问题 |
| (五)已有研究的反思与启示 |
| 五、研究过程与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 六、“同课异构”在个案学校的组织形式与实施过程 |
| (一)“同课异构”的组织形式 |
| (二)“同课异构”的实施过程 |
| 七、“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效分析 |
| (一)教师对“同课异构”的认同与理解 |
| (二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用与体现 |
| (三)“同课异构”促进教师课堂教学改进的差异性分析 |
| 八、“同课异构”促进教师课堂教学改进的影响因素 |
| (一)教师对学生的认知与理解 |
| (二)教师的教学观念与课程意识 |
| (三)教师的学习与反思意识 |
| (四)教师教学过程的复杂性 |
| (五)教师的“同课异构”观念 |
| (六)“同课异构”的组织策略 |
| 九、“同课异构”促进教师课堂教学改进的问题与建议 |
| (一)“同课异构”促进教师课堂教学改进中存在的问题 |
| (二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况调查问卷 |
| 附录二 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）新媒体环境下初中生自主学习研究 ——以武汉市三所初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 自主学习能力是新媒体时代的必备素养 |
| 2. 初中生自主学习问题不容忽视 |
| (二) 研究目的和意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1. 关于教育领域新媒体的研究 |
| 2. 关于自主学习的研究 |
| 3. 关于新媒体环境下的自主学习研究 |
| (四) 研究方法与研究框架 |
| I.研究方法 |
| 2. 研究框架 |
| 一、理论基础 |
| (一) 概念界定 |
| 1. 新媒体 |
| 2. 学习方式 |
| 3.自主学习及相关概念辨析 |
| (二) 相关理论基础 |
| 1. 主体教育理论 |
| 2. 建构主义学习理论 |
| 3. 人本主义教育理论 |
| 二、调查实施及结果分析 |
| (一) 问卷编制 |
| 1. 初始问卷的编制 |
| 2. 正式问卷的形成 |
| (二) 正式施测 |
| 1. 样本的分布 |
| 2. 测试程序 |
| 3. 正式问卷的信效度分析 |
| (三) 新媒体环境下初中生自主学习数据分析 |
| 1. 基本信息分析 |
| 2. 描述性分析 |
| 3. 差异分析 |
| 4. 回归分析 |
| 三、存在的问题及原因分析 |
| (一) 存在的问题 |
| 1. 自主学习整体水平偏低 |
| 2. 自主学习时间受到侵占 |
| 3. 自主学习家长支持不足 |
| 4. 自主学习优质资源较少 |
| (二) 原因分析 |
| 1. 学生自身因素 |
| 2. 教师教学理念和方式滞后 |
| 3. 家长教育观念保守 |
| 4. 资源建设机制不完善 |
| 四、新媒体环境下提高初中生自主学习能力的对策 |
| (一) 学校方面 |
| 1. 建设智慧教室 |
| 2. 培训智慧教师 |
| (二) 教师方面 |
| 1. 培养学生自主学习能力 |
| 2. 变革课堂教学结构 |
| (三) 家庭方面 |
| 1. 客观看待自主学习工具 |
| 2. 转变家长的育儿观 |
| (四) 社会方面 |
| 1. 共建优质资源 |
| 2. 改革中考制度 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、研究概况 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 创办背景和组织架构及运行机制 |
| 第一节 《历史教学》的创办背景 |
| 一、新中国成立初期的文化教育政策 |
| 二、知识分子接受改造的需要 |
| 三、天津军政委员会文教部的支持 |
| 四、七位同人的共同努力 |
| 第二节 《历史教学》的组织架构 |
| 一、同人办刊时期的组织架构 |
| 二、天津市人民出版社管理时期的组织架构 |
| 三、天津市教育局管理时期的组织架构 |
| 四、天津市新闻出版局管理时期的组织架构 |
| 第三节 《历史教学》的运行机制 |
| 一、编辑出版责任机制 |
| 二、稿源与作者群体 |
| 三、印刷、发行及价格 |
| 第二章 特色形成和曲折发展(1951.1-1966.6) |
| 第一节 同人办刊时期的“教”与“学” |
| 一、主动紧跟政治形势 |
| 二、建国之初《历史教学》中的“教” |
| 三、建国之初《历史教学》中的“学” |
| 第二节 学习苏联与坚持特色 |
| 一、政府接管后的办刊方针 |
| 二、1956 年版教材的特点及讨论 |
| 三、全面学习苏联的教学法 |
| 四、“大家小文章”与问题解答 |
| 第三节 国家政策影响下的曲折发展 |
| 一、曲折发展时期的中学历史教学 |
| 二、曲折发展时期的学术研究 |
| 第三章 缓慢恢复和特色重建时期(1979.1-1991.3) |
| 第一节 复刊时期的拨乱反正 |
| 一、历史教学逐渐恢复到正常轨道 |
| 二、及时反映史学界的研究动态 |
| 第二节 教学特色的重建与学术文章水准 |
| 一、教学特色的重建 |
| 二、重建特色的两难处境 |
| 第四章 偏重教学和学术“滑坡”(1991.4-2001.5) |
| 第一节 高考的能力立意与能力培养的教学 |
| 一、教学大纲与教材内容的渐趋稳定 |
| 二、以能力立意的考试测量与评价体系形成 |
| 三、中学历史学科思维能力的培养 |
| 第二节 学术论文弱化与编辑乱象 |
| 一、论文质量下降的表现及原因 |
| 二、编辑出现乱象的表现及原因 |
| 第五章 平稳过渡和“黄金”时代(2001.6-2010.12) |
| 第一节 平稳过渡时的“不温不火” |
| 一、初步探讨中学历史课程的设计 |
| 二、继续配合人教社的教材修订 |
| 三、对创新精神和实践能力的初步探索 |
| 第二节 独立办刊形成特色 |
| 一、2003 年高中历史课程标准和“一标多本” |
| 二、21世纪初历史课程设置与编写教材专题讨论 |
| 三、研究性学习与“聂马之争” |
| 四、有重大影响的中青年着名学者访谈录 |
| 第三节 分版后的发展趋势 |
| 一、中学版和高校版的特点 |
| 二、专家引领中学教学研究 |
| 三、提倡以“教学设计”取代教案 |
| 四、研究高考试题引领高中教学 |
| 第六章 在中学历史教学中的地位及发展策略 |
| 第一节 在中学历史教学中的地位和作用 |
| 一、在中学历史教学中的地位 |
| 二、《历史教学》在中学历史教学中的作用 |
| 第二节 杂志的变化趋势及发展策略 |
| 一、杂志的变化趋势及原因 |
| 二、发展的现实隐忧及策略 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录：攻读博士期间发表的相关论文及科研成果 |
| 致谢 |
（7）主体性教育视角下中职生课堂问题行为研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究中职生课堂问题行为缘由 |
| 1.1.2 研究主体性教育视角下中职生课堂问题行为缘由 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 主体性教育 |
| 1.3.2 中职生 |
| 1.3.3 课堂问题行为 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内关于课堂问题行为的相关研究 |
| 1.4.2 国外关于课堂问题行为的相关研究 |
| 1.4.3 关于中职特点的课堂问题行为研究 |
| 1.4.4 研究述评 |
| 1.5 主体性教育思想 |
| 1.6 研究思路和研究方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 第2章 中职生课堂问题行为现状 |
| 2.1 中职生课堂问题行为的表现形式 |
| 2.1.1 显性有意课堂问题行为 |
| 2.1.2 显性无意课堂问题行为 |
| 2.1.3 隐性有意课堂问题行为 |
| 2.1.4 隐性无意课堂问题行为 |
| 2.2 中职生课堂问题行为的特征 |
| 2.2.1 中职生课堂问题行为具有普遍性 |
| 2.2.2 中职生课堂问题行为具有内隐性 |
| 2.2.3 中职生课堂问题行为具有差异性 |
| 第3章 中职生出现课堂问题行为原因分析 |
| 3.1 中职生自身因素 |
| 3.1.1 中职生缺乏学习的主体意识 |
| 3.1.2 中职生情感需要得不到满足 |
| 3.1.3 中职生缺少班级管理的主体意识 |
| 3.2 中职学校课程因素 |
| 3.2.1 课程设置忽视学生需求 |
| 3.2.2 课程内容脱离学生学习实际和生活实际 |
| 3.3 中职学校教学因素 |
| 3.3.1 教学单边灌输,缺少师生互动 |
| 3.3.2 学生学的方法被忽视 |
| 3.3.3 教学模式单一,无法满足学生多样化需求 |
| 3.4 学生评价因素 |
| 3.4.1 评价机制不完善,学生不重视 |
| 3.4.2 考核评价片面化,学生没兴趣 |
| 第4章 主体性教育视角下中职生课堂问题行为改善策略探讨 |
| 4.1 构建和谐师生关系,建设有爱班集体 |
| 4.2 实行民主化管理,加强学生主人翁意识 |
| 4.3 增强学生主体意识,提高学生自我教育能力 |
| 4.4 调整课程设置,提高学生课程兴趣 |
| 4.5 活跃课堂教学,提高学生学习兴趣 |
| 4.6 扭转考试风气,创新考核评价方式 |
| 4.6.1 完善考核评价机制,提高学生重视程度 |
| 4.6.2 创新考核方式,提高学生考核兴趣 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 附录Ⅰ：学生问卷 |
| 附录Ⅱ：访谈提纲 |
（8）隐性分层模式在高等数学教学中的应用 ——以高专院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容、研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究实施 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 本研究的创新 |
| 第2章 分层教学研究的理论综述 |
| 2.1 分层教学的定义及其类型 |
| 2.1.1 分层教学的定义 |
| 2.1.2 分层教学的类型 |
| 2.2 分层教学研究的历史和现状 |
| 2.2.1 国外对分层教学的研究 |
| 2.2.2 国内对分层教学的研究 |
| 2.3 分层教学的理论基础 |
| 2.3.1 “因材施教”的教学思想 |
| 2.3.2 维果茨基的“最近发展区”理论 |
| 2.3.3 布卢姆的“掌握学习理论” |
| 2.3.4 克拉申语言输入假说i+1理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 实验对象 |
| 3.3 实验时间与实验教材 |
| 3.4 实验过程 |
| 3.4.1 学生分层 |
| 3.4.2 教学目标分层 |
| 3.4.3 教学内容分层 |
| 3.4.4 作业分层 |
| 3.4.5 评价分层 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 问卷调查结果与分析 |
| 4.1.1 实验前后实验班学生数学兴趣对比分析 |
| 4.1.2 实验后实验班控制班学生数学学习兴趣对比分析 |
| 4.1.3 实验前后实验班学生数学学习自信心的变化对比分析 |
| 4.1.4 实验后实验班控制班学生数学学习自信心对比分析 |
| 4.2 数学试卷测试结果统计分析 |
| 4.2.1 实验前实验班控制班学困生高考数学成绩对比分析 |
| 4.2.2 实验后实验班控制班学困生数学成绩对比分析 |
| 4.2.3 实验后实验班控制班学生数学成绩对比分析 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究的启示 |
| 5.3 本研究的局限性和对未来研究的建议 |
| 5.3.1 本研究的局限性 |
| 5.3.2 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高专学生数学学习兴趣与自信心问卷调查 |
| 附录 B 高等数学期末考试试卷 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）中职生英语自主学习的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 中职生英语自主学习的内涵 |
| 一、自主学习的本质 |
| 二、自主学习的特征 |
| 三、自主学习的意义 |
| 第二章 中职生英语自主学习的理论基础 |
| 一、人本主义理论 |
| 二、主体性教育理论 |
| 三、元认知理论 |
| 四、建构主义学习理论 |
| 第三章 中职生英语自主学习的运用原则与实施步骤 |
| 一、中职生英语自主学习的运用原则 |
| 二、中职生英语自主学习的实施步骤 |
| 第四章 中职生英语自主学习调查结果与分析 |
| 一、中职生英语自主学习的实践结果分析 |
| 二、中职生英语自主学习的成效 |
| 三、存在不足 |
| 第五章中职生英语自主学习的改进 |
| 一、培养学生自主探究的预习习惯 |
| 二、创设课堂内外互动的学习情景 |
| 三、引导学生学会搜索资源 |
| 四、强化多元的评价模式 |
| 结语 |
| 附录1 中职学生在英语学科方面的调查问卷 |
| 附录2 中职英语教师教学方法调查问卷 |
| 附录3 中职生英语自主学习的实践结果调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、试谈主体性教育与初中英语教学（论文参考文献）
- [1]基于“P+R+2S”教学模式的高中物理教学实践探究 ——以《自由落体运动》为例[D]. 黄筱夏. 重庆三峡学院, 2021(01)
- [2]课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究[D]. 郭梦梦. 新疆师范大学, 2020(07)
- [3]“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究[D]. 晏焕霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]新媒体环境下初中生自主学习研究 ——以武汉市三所初中为例[D]. 王文娟. 华中师范大学, 2020(02)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点[D]. 余柏青. 湖南师范大学, 2019(01)
- [7]主体性教育视角下中职生课堂问题行为研究[D]. 李璇. 天津职业技术师范大学, 2019(09)
- [8]隐性分层模式在高等数学教学中的应用 ——以高专院校为例[D]. 王丽丽. 江西科技师范大学, 2018(02)
- [9]中职生英语自主学习的研究[D]. 孙爱华. 福建师范大学, 2017(05)
- [10]农村初中七年级学生英语自主学习能力培养研究——基于宜宾市翠屏区古叙初级中学校的研究[A]. 王永芬. 《外国语文论丛》第6辑--初中英语教学专辑, 2012