一、数学教学中如何促进学习迁移（论文文献综述）
赵菊红[1]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中进行了进一步梳理2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
杨茹冰[2]（2021）在《高中生数学运算素养的现状、问题与对策 ——以函数主题教学为例》文中认为数学运算素养是2017年版普通高中数学课程标准给出的学科核心素养之一,数学运算能力是数学教育培养的核心能力,将数学运算素养落实于教学中是数学教育研究者和实践者共同关注的问题。通过文献研究界定核心概念,确定研究的理论依据;调查学生数学运算素养的发展现状、存在的问题及分析成因;以函数主题内容为例,基于培养学生数学运算素养设计教学过程,并完成教学实践,得出提升数学运算素养的教学策略。研究表明,高中生数学运算素养水平整体不高,大部分学生能够达到水平一知识理解,水平二知识迁移有待提升,较少学生达到水平三知识创新。男女生在数学运算素养的整体发展上无显着差异,但男生在知识创新上会优于女生。高中生数学运算素养发展目前存在的问题有:概念不清,对运算对象的错误理解;基础知识比较薄弱,出现运算法则的负迁移;运算思路模糊、不够严谨;忽视运算细节导致运算结果错误;运算步骤书写的不规范等。导致高中生数学运算素养发展存在问题的原因有:从教师角度看,教师对2017版课标和2019年新版教材的研究不够深入,认识不够全面;教师不够重视数学运算,缺乏运算的示范引领。从学生自身看,学生的数学学习兴趣较低,缺乏数学运算积极性;学生对数学运算的不良习惯;学生的基础知识比较薄弱;学生不善于对数学运算的总结反思。根据教学实践效果研究表明,在高中数学教学中提升数学运算素养的策略有:关注数学情境,理解运算对象;夯实知识基础,掌握运算法则;激发学生兴趣,重视运算反思;精选精讲例习题,加强运算示范;借助信息技术,优化运算教学;合理利用资源,开设校本课程。
张洪梅[3]（2021）在《深度学习视阈下的小学第二学段数与代数教学设计研究》文中研究说明随着社会的迅猛发展、教育改革的不断推进,学会学习成为了个人未来生存与发展必备的关键能力,深度学习成为了人类转变学习方式、应对社会挑战的一种必然选择。小学阶段是学生养成良好学习习惯、培养学习兴趣、掌握学习方法的基础性时期,以深度学习理念指导小学数学教学,能够帮助学生逐渐触及数学知识本质,掌握数学思想方法,提升数学思维能力。“数与代数”知识作为小学数学教学的主要内容之一,其中蕴含的数感、符号意识、运算能力等都是数学学习的关键能力。关键能力的培养与思维能力的提升,既是学生发展的内在需求,也是深度学习的目标追求。教学设计作为教师实施教学的重要依据,直接影响着学生的学习效果,因此,提出启迪学生智慧、发展学生能力的深度教学设计具有重要意义。本文从深度学习的视角出发,研究小学第二学段数与代数教学设计。首先,通过对深度学习与教学设计进行概念的界定,明确其内涵,将建构主义、情境认知、有意义学习与元认知理论作为深度学习的理论基础,并对深度学习用于研究小学第二学段数与代数教学设计进行适切性分析。其次,通过问卷、访谈等形式对小学数与代数教学、学习现状进行调查,综合分析发现小学数学第二学段数与代数教学设计存在以下问题:教学目标设置浅表宽泛,重视知识落实;教学内容呈碎片化严重,追求课前预设;教学策略注重教学形式,远离知识本质;教学评价类型单一,结果评价为主。再次,在原因分析的基础上,探索深度学习视阈下的小学第二学段数与代数教学设计总体思路,主要从指向高阶思维的发展、面向实际问题的解决、强调教学内容的整合、注重培养自我反思四方面阐明基本理念,从教学目标、教学主体、教学活动过程、教学评价方面进行要素分析,然后结合深度学习发生的路线将教学设计分为准备阶段（前期分析与教学目标的制定）、获取与加工阶段（教学内容的组织与教学策略的选择）、评价阶段（教师对学生的评价与教师的自我反思评价）,并对每个阶段对应的教学设计进行详细阐述。最后,对深度学习视阈下的小学数与代数教学设计案例进行实践验证,分析案例实施效果。
黄媛[4]（2021）在《高中数学例题课堂教学的现状调查及课例研究》文中进行了进一步梳理例题教学在高中数学课堂中有着非常重要的地位,它能够使学生更快地理解知识点,是学生进行模仿学习和规范解题的起点。开展好例题教学,不仅能使高中生理解和掌握概念、定理,法则等基础知识,更培养了他们解决数学问题的思维习惯。因此,高中数学例题课堂教学的课例研究具有非常重要的研究意义。本文主要采用文献调查法、问卷调查法、课堂观察法、访谈法,首先围绕高中数学例题教学进行文献研究,梳理已有的研究成果,在此基础上,先调查高中数学例题教学现状,提出目前例题教学存在的问题,再制定课堂观察量表,利用其对高中数学例题课堂教学的课例进行研究,并对上课教师进行访谈,更深入了解教师的课堂教学情况,从而找出课堂例题教学的问题,最后对课堂例题教学提出相关教学建议。本文得到的研究结果如下:（1）在高中数学例题教学现状调查中,发现我们的例题教学取得的效果还有待提高。对此提出了课堂教学存在的主要的问题:教师方面:教师忽视例题本身所具有的教学功能;教师没有足够重视例题对课堂教学效果的影响;教师不能总是对学生进行针对性的学法指导;教师不重视例题教学后的归纳与反思;教师认为在课堂中讲授的例题的数量和难度适中。学生方面:学生对例题的认识不够深刻;学生对例题学习缺乏思考;学生认为课堂中例题的数量足够多,例题的难度具有挑战性。（2）运用课堂观察量表对课例进行分析,结合课后对教师的访谈,分析课堂例题教学存在的问题。教师教学方面:教师习惯“满堂灌”;在课堂上讲题时不注重渗透数学思想方法;教师在课堂上没有及时解决学生遇到的问题;在例题教学后只总结题目涉及的知识点,甚至不总结;教师在课堂上讲解的例题难度有些超过学生的接受范围。学生学习方面:学生存在课前不预习、课后不注重反思的学习习惯;学生在课堂上对例题的学习没有足够的时间思考;学生在课堂上得到的练习相当少。综合以上的两个研究,对高中数学例题教学提出以下建议:1设置针对练习,促进学习迁移。2注重例题的选择和例题的数量。3例题讲解尊重学生的不同想法,及时发现学生问题,给予帮助和指导。
李雪[5]（2021）在《促进深度学习的高中数学概念教学研究》文中提出近年来,对于人才培养的要求逐渐从知识、能力、情感价值观的培养趋向于学科核心素养培养,浅层学习无法满足新时代的要求,知识的深度学习成为国际教育改革的总体趋势.我国的深度学习研究起步较晚,缺乏将理论融合进课堂的教学设计,因而急需在课堂内融入深度学习来促进理论探讨和教育实践.高中数学概念教学对于数学学科犹如人类细胞维持着生命体一样的存在.如果学生对于数学概念始终停留在浅层学习,那么就仅仅只能掌握概念的符号形式,而无法精确理解数学概念的本质特征和外延,同时国内外关于概念学习的研究也缺乏深度学习的理论框架支撑,因此实现高中生数学概念的深度学习目标迫在眉睫.本文运用文献研究法、问卷调查法和访谈法,探究如何在高中数学课堂中促进学生实现数学概念的深度学习,论文分为以下几个部分:第一部分,阐述本文的研究背景、研究意义、研究内容和研究方法.第二部分,界定本文的核心概念,分析了相关的理论基础.第三部分,对H市某高中展开数学概念深度学习的现状调查并借助SPSS软件分析,发现目前高中生数学概念学习存在理解单一、认识模糊、学习兴趣不高、学习习惯不良等问题.同时对数学教师展开相关访谈,了解教师对于实现数学概念深度学习的一些看法和建议.第四部分,整合Jensen的深度学习路线和数学概念教学相关理论,建构出深度学习的流程;进一步结合高中数学概念教学中存在的问题设计出一套促进深度学习的高中数学概念“6A”教学过程.第五部分,遵循促进深度学习的高中数学概念教学“6A”过程,选取高中人教版数学教科书上的“弧度制”及“三角函数”两个概念为例设计教学.第六部分,目前概念教学存在主要问题是教师在教学过程中没有渗透促进学生深度学习的思想和意识与学生深入学习的动机不强.据此本文针对教学策略提出如下建议:教师应该培养单元教学理念,构建单元网络;创新概念教学模式,激发学习兴趣;设置实践操作环节,拉近师生距离;教会学生反思策略,培养学生思维;创设质疑批判情境,变“机械接受”为“自主探究”.
王静[6]（2021）在《数学知识对高中物理学习影响研究》文中认为数学是物理研究的工具和手段,物理学研究方法中包含很多的数学思想。所以物理可以通过数学的抽象而受益,而数学模型以及归纳与演绎、分析与综合等数学逻辑方法更是解决物理问题中必不可少的,这就要求物理教师在物理教学中加强数学知识和方法渗透,同样数学也可以通过物理的认识而受益。笔者在教学实践中发现高中学生在学习物理时存在数学知识滞后、缺乏将数学知识迁移到物理情境中去解决物理问题的意识与能力、学生本身数学基础不足造成学习物理困难等现象,针对发现的问题设计学生问卷并收集学生信息。通过教师访谈,了解教师针对这些问题采取的教学策略以及学生反馈给教师的信息。这些教学策略虽然看似解决了目前存在的问题,但学生回馈的效果并不好,因此本研究是在教师采取的教学措施的基础上寻找效果不好的原因,并提出一些解决措施。解决措施:一是在学生每学习一本新的物理教材前,开设数理衔接课,课程内容只需涉及这本物理教材中滞后的数学知识。二是教师要注意培养学生迁移的意识与能力,即在上课时注意建立学生数学与物理的联系,归纳物理题中涉及数学知识的题型,对学生进行专题补充。三是加强不同学科之间的交流,教师之间相互配合,课上注意培养学生建立学科之间的关联,课下由数学教师辅导学生数学知识减少学生学习物理的困难,形成相互促进的良性循环。学生的学习过程不仅仅需要教师的用心教导,还需要学生自己的努力。因此本研究对学生也提出了相应的建议:一是形成良好的学习习惯,课前询问教师预习的重点,为新课做好铺垫。二是学生学会找教师交流,找到解决措施。加强学科联系,对于新学习的数学知识要及时联想物理中有没有能应用,提高学习能力。三是扎实数学知识,奠定学习基础。
胡艳[7]（2021）在《基于核心素养的主题教学研究 ——以初中方程为例》文中指出《普通高中数学课程标准（2017年版）》从利于学生不断发展的角度出发,依据数学学科的特点,凝练了数学学科的六大核心素养。在数学教学中如何培养学生的核心素养成为数学教育界的热点问题,受到了普遍关注。要落实培养学生核心素养的目标,无论是数学教学的内容,还是教学方法与手段都将随之改变,以适应课程标准的新要求。在内容上,《普通高中数学课程标准（2017年版）》将知识内容以主题形式呈现,使数学知识更具有系统性;在教学方法上,除传统的教学方法外,《普通高中数学课程标准（2017年版）解读》提出了主题教学这一新的教学模式,以改变单一的课时教学中将一个主题的知识分散呈现的方式。为此,本文从数学学科的核心素养以及主题教学这一新的教学模式为切入点,以初中阶段的方程为载体,探讨在核心素养的视角下的主题教学的相关问题。通过相关理论及文献的梳理与分析,对主题教学这一教学模式有了比较清晰的认识。不同于传统教学模式,主题教学注重知识的整体性、联系性,同时由于主题选择的多样性,为主题教学提供了更多的发展性、创造性与可行性,而这种教学方法为数学核心素养的培养提供了多样化的途径。利用教育实习的契机,通过对167位学生的问卷调查和15位一线教师教师的调查,了解到现实中学数学教学中核心素养的培养和主题教学方法的应用不尽如意。本论文从主题教学的特点、原则、目标和主题类型出发,探索了主题教学的设计步骤,再结合主题教学的五种教学主题,分别探索了每种教学主题如何与核心素养相融合的问题。在主题教学的设计步骤部分,从整体分析开始,由广到细,从整个教学内容细化到每一堂课的设计,主题选取的确定,知识内容、课程标准和核心素养的整体分析,再细化到课时安排,最后落实到每一堂课的教学设计,再通过评价反思,以期主题教学设计更加完善;在主题教学与核心素养的具体融合部分,本论文根据主题教学的五种不同类型的主题:现实生活化主题、问题焦点式主题、数学活动式主题、归纳演绎式主题、反馈矫正式主题,探索在实施这五类主题教学时如何来渗透数学核心素养。最后,进行教学案例的设计与分析,以期支撑核心素养与主题教学相融合的可行性。本文通过对主题教学的探索,寻求培养学生数学核心素养的具体途径,期望能为数学教学理论提供新的研究视角和数学教学实践提供可操作的案例,为数学教育的发展和中学数学教学提供有益的参考。
陈雅[8]（2021）在《指向深度学习的微课教学对小学生数学学习的影响 ——以“角的度量”为例》文中研究表明二十一世纪信息技术的日新月异也推动着教育的信息化发展,教育教学资源获得的也更加方便,样式也呈现多样化,同时教学方式也在发生着改变。微课的出现为学科教学带来了新的思维和视角,极大提升了教学的发展空间,但同时也给教学带来了新的挑战:教学形式化、知识碎片化、教学效果不佳等问题。深度学习的发展为微课教学效果的改善带来了可能。基于以上的分析,本文的研究问题是探究在小学数学课堂教学中如何有效的应用微课促使学生学习向着深层化发展。可分为两个问题:（1）深度学习理论指导下的微课课堂教学过程;（2）将深度学习理论指导下的微课教学应用于“角的度量”的教学效果是否优于传统教学?本研究先梳理深度学习和微课研究文献了解现状,明确深度学习概念内涵和微课概念,阐述深度学习教学原理及实现过程模型,分析深度学习和微课之间的支持关系,提出基于深度学习的微课教学过程模型,选取人教版数学小学四年级上册第三单元《角的度量》为教学实践内容验证此教学过程的可行性。研究采用准实验研究法,选取两个成绩差不多的班级分别为实验班和对照班,实验班应用深度学习理论指导下的微课教学方式,对照班采用传统的教学方式。利用SPSS 22.0软件分析使用指向深度学习的微课教学对学生成绩的影响,并结合访谈法从学生角度对此教学过程进行分析总结。通过实验结果和访谈分析得出,此指向深度学习的微课教学过程具有一定的可行性和有效性,能够提高学生学习成绩和学习积极性,并且尤其对学习能力较弱的学生有较大帮助。基于教学结果和研究结论,提出以下教学建议:（1）深度理解知识,切实把握学生心理;（2）加强微课利用,注重信息素养提升;（3）关注形成性评价,引导学生深度反思;（4）合理选择微课,促进学生深度学习。
段海弟[9]（2021）在《学科观念统领下小学数学单元整体教学的实践研究 ——以“百以内数加减法”为例》文中提出核心素养的实现依托与学科核心素养的落实,教师需要对课程内容能够做到整体把握,发挥“结构”的力量,以发展学生的数学核心素养。并且普通高中课程标准已经强调在教学中实施单元整体教学,形成学生对所学内容的整体建构,促进意义理解与迁移应用。而小学阶段是学生开始接触并学习数学的启蒙阶段,该阶段所获得的关于数学的一切思想、能力与习惯等都对其今后的数学学习产生重要的影响。而在实际教学中,教师对知识本质内涵认识不足以及学生碎片化的学习很难将知识体系进行完整建构,促进理解与迁移。而在大观念背景下,以学科观念为统领的单元整体教学正是基与实现知识的意义理解与迁移,串联知识结构,帮助学生形成知识的深度、长久理解。然而,对于此方面的研究以及教学实践在我国并非普遍,尤其在小学数学教学上更为少见。由此,笔者尝试结合大观念的相关理论,以学科观念为统领,进行小学数学单元整体教学研究,并提供具体范例以供借鉴。本论文共分为七个部分。第一部分为绪论,主要对研究背景、目的、意义以及研究内容、方法、思路展开论述。开展对大观念、数学观念、单元整体教学等进行文献综述和述评。并结合本文研究主题,以学习迁移、学习进阶等理论作为理论支撑,为后续的研究打下基础。第二部分主要分析当下小学数学教学存在的问题,为开展单元整体教学作铺垫。第三部分对当前单元整体教学在小学数学中的实施情况展开调查,根据调查结果进行分析和整理,发现教师对单元整体教学既存在思想认识上的不足又存在教学实践的困难。第四部分对单元整体教学在小学数学中实施的可行性和价值性进行探讨,其具有以下优势:串联知识结构,构造知识整体、整改教学思路,提高教学效率、促进理解迁移,实现深度学习。第五部分根据UBD教学理论,提出单元整体教学的两大设计思想与五步实施架构。第六部分开展单元整体教学案例分析,以人教版教材为主,从整体到局部,确定将“100以内数的加减法（二）”做为更具体的研究内容,并选取其中一课进行了教学案例设计。第七部分则主要进行研究总结以及分析研究中的不足。通过研究发现,当前在小学数学中开展单元整体教学对一线教师来说是一个新的挑战,具有一定的难度和高度,但只要找对方法依然是可以实现的,而且对教师和学生来说单元整体教学发挥着重要的作用。
石迎春[10]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中研究说明当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
二、数学教学中如何促进学习迁移（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教学中如何促进学习迁移（论文提纲范文）
（1）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）高中生数学运算素养的现状、问题与对策 ——以函数主题教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容、研究思路与研究方法 |
| 1.4 论文结构与创新点 |
| 第二章 文献综述、核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 高中生数学运算素养的现状调查 |
| 4.1 调查对象与过程 |
| 4.2 高中生数学运算素养的现状分析 |
| 4.3 分析小结 |
| 第五章 高中生数学运算素养的问题与成因 |
| 5.1 高中生数学运算素养发展存在的问题 |
| 5.2 高中生数学运算素养发展问题原因分析 |
| 5.3 分析小结 |
| 第六章 基于数学运算素养养成的教学实践 |
| 6.1 基于数学运算素养分析《2017 版课标》要求 |
| 6.2 落实数学运算素养的双向细目表 |
| 6.3 以数学运算素养为重点设定教学目标 |
| 6.4 教学案例分析 |
| 6.5 实践效果分析 |
| 第七章 培养高中生数学运算素养的教学策略 |
| 7.1 关注数学情境,理解运算对象 |
| 7.2 夯实知识基础,掌握运算法则 |
| 7.3 激发学习兴趣,重视运算反思 |
| 7.4 精选精讲例习题,加强运算示范 |
| 7.5 借助信息技术,优化运算教学 |
| 7.6 合理利用资源,开设校本课程 |
| 第八章 研究结论、建议与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生数学运算素养学生调查问卷 |
| 附录2 高中生数学运算素养的前测测试题 |
| 附录3 高中生数学运算素养的后测测试题 |
| 附录4 高中生数学运算素养教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）深度学习视阈下的小学第二学段数与代数教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题来源 |
| (一)基于时代发展的必然选择 |
| (二)基于核心素养的本质要求 |
| (三)基于数学学科的本身特点 |
| (四)基于课程标准的目标追求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)深度学习研究现状 |
| (二) “数与代数”教学研究现状 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学设计 |
| 五、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究框架 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷法 |
| (三)访谈法 |
| 第二章 深度学习视阈下小学第二学段数与代数教学设计理论概述 |
| 一、深度学习相关理论的简要概述 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)情境认知理论 |
| (三)有意义学习理论 |
| (四)元认知理论 |
| 二、深度学习对于小学第二学段数与代数教学设计的适切性 |
| (一)落实数学课程标准的价值诉求 |
| (二)符合数与代数学习的本质要求 |
| (三)提高学生数学思维的发展水平 |
| 三、深度学习对小学第二学段数与代数教学设计的指导意义 |
| (一)为小学第二学段数与代数教学设计提供新思路 |
| (二)为小学数学教师深度教学设计提供了可借鉴模式 |
| 第三章 小学第二学段数与代数教学设计现状调查 |
| 一、调查的设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查问卷与访谈提纲的设计 |
| (四)问卷的数据整理与信效度检验 |
| 二、调查的结果分析 |
| (一)小学第二学段数与代数课堂教学现状调查结果分析 |
| (二)小学第二学段数与代数课堂学习现状调查结果分析 |
| (三)小学第二学段数与代数教学设计存在的主要问题 |
| (四)小学第二学段数与代数教学设计存在问题的原因分析 |
| 第四章 深度学习视阈下小学第二学段数与代数教学设计的总体思路 |
| 一、深度学习视阈下小学第二学段数与代数教学设计的理念 |
| (一)指向高阶思维发展 |
| (二)面向实际问题解决 |
| (三)强调教学内容整合 |
| (四)注重培养自我反思 |
| 二、深度学习视阈下小学第二学段数与代数教学设计的要素分析 |
| (一)教学目标分析 |
| (二)教学主体分析 |
| (三)教学活动过程分析 |
| (四)教学评价分析 |
| 三、深度学习视阈下小学第二学段数与代数教学设计的步骤 |
| (一)准备阶段 |
| (二)获取与加工阶段 |
| (三)评价阶段 |
| 第五章 深度学习视阈下小学数与代数教学设计案例与实施 |
| 一、案例设计 |
| (一)前期分析 |
| (二)教学设计 |
| 二、案例实施 |
| (一)实施目的 |
| (二)实施对象 |
| (三)实施方案 |
| (四)实施材料 |
| (五)实施工具 |
| (六)实施步骤 |
| (七)数据处理 |
| 三、反思与改进建议 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、存在不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高中数学例题课堂教学的现状调查及课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 研究的主要内容 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 样例学习理论 |
| 2.1.2 范例教学理论 |
| 2.1.3 迁移理论 |
| 2.1.4 LICC课堂观察范式 |
| 2.2 研究综述 |
| 2.2.1 高中数学教科书的相关研究 |
| 2.2.2 好问题的标准 |
| 2.2.3 关于例题选择的研究 |
| 2.2.4 关于高中数学例题教学的研究 |
| 2.3 小结 |
| 3 数学例题教学现状的调查研究 |
| 3.1 调查的设计与实施 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 问卷的调查维度与确定 |
| 3.1.5 问卷的信度 |
| 3.2 调查的结果与统计 |
| 3.2.1 教师问卷统计 |
| 3.2.2 学生问卷统计 |
| 3.2.3 结论 |
| 4 数学例题课堂教学课例研究 |
| 4.1 高中数学例题教学课堂观察表的构建 |
| 4.1.1 教师课堂观察量表的制定 |
| 4.1.2 课堂观察表编制的设计步骤 |
| 4.1.3 课程观察量表的设计过程 |
| 4.1.4 课堂观察量表体系的权重确定 |
| 4.2 课例一:直线的倾斜角与斜率 |
| 4.2.1 课例呈现 |
| 4.2.2 课例分析 |
| 4.2.3 课例总结 |
| 4.3 课例二:线面垂直、面面垂直的性质定理 |
| 4.3.1 课例呈现 |
| 4.3.2 课例分析 |
| 4.3.3 课例总结 |
| 4.4 访谈的结果及分析 |
| 4.4.1 访谈的对象及目的 |
| 4.4.2 访谈提纲 |
| 4.4.3 教师访谈结果 |
| 4.4.4 访谈分析 |
| 4.5 结论分析 |
| 5 研究的结论与建议 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 6 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中数学例题教学的调查研究（教师问卷） |
| 附录2 关于高中数学例题学习的问卷调查（学生问卷） |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）促进深度学习的高中数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 第二章 核心概念和相关理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 第三章 高中数学概念深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.2 问卷调查的结果及分析 |
| 3.3 高中教师数学概念深度教学的访谈记录整理及分析 |
| 第四章 促进深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 4.1 深度学习路线 |
| 4.2 实现深度学习路线的模型建构 |
| 4.3 基于深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 第五章 促进深度学习的高中数学概念教学设计 |
| 5.1 “弧度制”概念教学设计 |
| 5.2 “三角函数”概念教学设计 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 促进高中数学概念深度学习的建议 |
| 6.3 研究的创新点和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 高中数学概念的深度学习现况调查 |
| 附录 Ⅱ 访谈问题 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（6）数学知识对高中物理学习影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学与物理的本质联系 |
| 1.1.2 课程标准对数学的要求 |
| 1.1.3 现阶段影响高中物理学习的因素 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 数学概念的界定 |
| 2.1.1 数学的特点 |
| 2.1.2 数学方法 |
| 2.1.3 数学思想 |
| 2.1.4 数学知识 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 知识迁移理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 信息加工理论 |
| 第三章 数学知识对高中物理学习影响研究的调查设计及实施 |
| 3.1 现阶段学生物理学习的分析 |
| 3.2 数学知识的掌握对高中物理学习影响的调查设计 |
| 3.2.1 调查目的 |
| 3.2.2 问卷调查的设计思路 |
| 3.2.3 调查内容 |
| 3.2.4 调查结果的分析与展示 |
| 3.3 调查问卷的实施 |
| 第四章 学生问卷及教师访谈的调查分析 |
| 4.1 学生问卷调查分析 |
| 4.1.1 调查问卷数据分析 |
| 4.1.2 调查问卷中发现数学知识影响物理成绩的主要问题 |
| 4.2 教师访谈调查 |
| 4.2.1 教师访谈总结 |
| 第五章 数学知识对高中物理学习影响的原因及解决措施 |
| 5.1 原因分析 |
| 5.1.1 数学知识滞后于物理教学的原因 |
| 5.1.2 学生的迁移的意识与能力的欠缺 |
| 5.1.3 学生本身的数学知识掌握得不充足 |
| 5.2 学生解决措施 |
| 5.3 教师解决措施 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 研究结论 |
| 6.5 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（7）基于核心素养的主题教学研究 ——以初中方程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学课程标准的基本理念 |
| 1.1.2 学习论和教学论的发展 |
| 1.1.3 新课程改革背景下学生核心素养的培养 |
| 1.1.4 数学教学中存在的不足 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.1.3 数学核心素养相关研究 |
| 2.2 主题教学 |
| 2.2.1 国外研究 |
| 2.2.2 国内研究 |
| 3 相关概念界定及理论基础 |
| 3.1 相关概念界定 |
| 3.1.1 核心素养 |
| 3.1.2 数学核心素养 |
| 3.1.3 主题教学 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 建构主义理论 |
| 3.2.2 学习迁移理论 |
| 3.2.3 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| 4 初中数学课堂教学的现状调查与分析 |
| 4.1 调查目的和对象 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 实施过程 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 学生调查问卷分析 |
| 4.3.2 教师调查问卷分析 |
| 4.4 分析总结 |
| 5 基于核心素养的主题教学分析 |
| 5.1 一般概述 |
| 5.1.1 主题教学的特点 |
| 5.1.2 主题教学的原则 |
| 5.1.3 主题教学的教学目标 |
| 5.1.4 主题教学的教学主题 |
| 5.2 教学设计步骤 |
| 5.2.1 主题选取 |
| 5.2.2 要素分析 |
| 5.2.3 课时安排 |
| 5.2.4 教学设计 |
| 5.2.5 评价反思 |
| 5.3 主题教学与核心素养 |
| 5.3.1 现实生活化主题 |
| 5.3.2 问题焦点式主题 |
| 5.3.3 数学活动式主题 |
| 5.3.4 归纳演绎式主题 |
| 5.3.5 反馈矫正式主题 |
| 6 基于核心素养的主题教学案例 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生调查问卷 |
| 附录2 教师调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文与研究成果清单 |
| 致谢 |
（8）指向深度学习的微课教学对小学生数学学习的影响 ——以“角的度量”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 时代发展的产物 |
| 1.1.2 知识学习的浅层化现象 |
| 1.1.3 小学生认知发展的需要 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 微课概念界定 |
| 1.2.2 深度学习内涵界定 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 创新点 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 微课的发展与应用 |
| 2.1.2 深度学习理论研究 |
| 2.1.3 深度学习与微课的相关研究 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 以人为本的教育理念 |
| 2.2.3 儿童认知发展阶段理论 |
| 3 指向深度学习的微课教学过程模型 |
| 3.1 深度学习与微课的关联性 |
| 3.1.1 微课的特点 |
| 3.1.2 小学数学微课的类型 |
| 3.1.3 微课与常规课的比较 |
| 3.1.4 微课促进深度学习的分析 |
| 3.2 深度学习理论指导下的微课教学过程模型构建 |
| 3.2.1 深度学习的基本原理 |
| 3.2.2 深度学习的特征 |
| 3.2.3 深度学习的教学过程 |
| 3.2.4 深度学习理论指导下的微课教学过程模型构建 |
| 4 “角的度量”教学实验研究设计 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 教学对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 分析变量 |
| 4.5 研究假设 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 前测试卷和后测试卷 |
| 4.6.2 访谈提纲设计 |
| 4.6.3 微课视频选择 |
| 4.6.4 导学案设计 |
| 4.6.5 教学设计 |
| 4.7 实验进度安排 |
| 5 “角的度量”教学实践研究结果与分析 |
| 5.1 不同性别对学生成绩的影响结果分析 |
| 5.1.1 四年级(1)班不同性别学生后测成绩的独立样本t检验分析 |
| 5.1.2 四年级(2)班不同性别学生后测成绩的独立样本t检验分析 |
| 5.2 有无使用指向深度学习的微课教学过程对学生成绩影响结果分析 |
| 5.2.1 对两个班级学生成绩的影响结果分析 |
| 5.2.2 对不同层次学生成绩的影响结果分析 |
| 5.2.3 不同层次学生访谈内容 |
| 5.3 教学实践结果 |
| 5.3.1 不同性别对学生成绩的影响 |
| 5.3.2 不同教学方式对学生成绩的影响 |
| 6 研究总结、不足与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 指向深度学习的微课教学过程模型 |
| 6.1.2 实验实施 |
| 6.1.3 结论 |
| 6.1.4 建议 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:导学案 |
| 附录2:教学设计 |
| 附录3:后测试卷 |
| 附录4:访谈提纲 |
| 附录5:前测数据 |
| 附录6:后测数据 |
| 致谢 |
（9）学科观念统领下小学数学单元整体教学的实践研究 ——以“百以内数加减法”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究的问题 |
| (三)文献综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究设计 |
| (七)研究重点、难点与创新点 |
| 二、对小学数学教学现状的理性思考 |
| (一)知识本质内涵认识不足 |
| (二)教学目标的认识模糊 |
| (三)教学实施单一 |
| 三、小学数学单元整体教学现状分析 |
| (一)调查设计 |
| (二)小学数学单元整体教学的调查结果调查结果分析 |
| 四、小学数学学科中开展单元整体教学的价值探讨 |
| (一)串联知识结构,构造知识整体 |
| (二)整改教学思路,提高教学效率 |
| (三)促进理解迁移,实现深度学习 |
| 五、学科观念统领下小学数学单元整体教学设计思想和架构 |
| (一)单元整体教学设计思想 |
| (二)单元整体教学架构 |
| 六、“百以内加减法”单元整体教学实践 |
| (一)课程内容分析与选择 |
| (二)100 以内加减法(二)单元整体教学的实践探索 |
| 七、研究结论、不足与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、数学教学中如何促进学习迁移（论文参考文献）
- [1]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高中生数学运算素养的现状、问题与对策 ——以函数主题教学为例[D]. 杨茹冰. 天津师范大学, 2021(09)
- [3]深度学习视阈下的小学第二学段数与代数教学设计研究[D]. 张洪梅. 闽南师范大学, 2021(02)
- [4]高中数学例题课堂教学的现状调查及课例研究[D]. 黄媛. 南宁师范大学, 2021(02)
- [5]促进深度学习的高中数学概念教学研究[D]. 李雪. 淮北师范大学, 2021(12)
- [6]数学知识对高中物理学习影响研究[D]. 王静. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [7]基于核心素养的主题教学研究 ——以初中方程为例[D]. 胡艳. 重庆三峡学院, 2021(08)
- [8]指向深度学习的微课教学对小学生数学学习的影响 ——以“角的度量”为例[D]. 陈雅. 天津师范大学, 2021(09)
- [9]学科观念统领下小学数学单元整体教学的实践研究 ——以“百以内数加减法”为例[D]. 段海弟. 天津师范大学, 2021(10)
- [10]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)