一、外语测试成绩分析的基本方法与运用（论文文献综述）
唐路佳[1]（2021）在《凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法》文中研究表明为了应对英语教育的浪潮,改善彝族地区英语教学环境,提高英语教学质量刻不容缓。因此,通过在彝族地区进行英语教学方法的比较、选择,探寻到适合彝族地区的英语教学方法,是在短时间内无法改变教育环境的基础上,提高教学质量的一个有效措施。笔者针对所研究的内容,梳理了浸入式教学法以及语法翻译法的理论基础,总结了课堂实施基本要求以及课堂实施特点。在此基础上结合当地教学环境、资源对比两种教学方法的运用基本条件。随后本研究采用教育的准实验进行研究实验,通过课堂观察法、问卷调查法以及学生和教师的个人访谈等方法,在凉山彝族某小学的英语课堂分别用语法翻译法以及浸入式教学法进行授课,观察、对比两种不同的英语教学方法下,学生的表现、态度;教师的课后评价以及教学后的效果。总结不同教学方法各自的优势及其劣势,试图结合彝区教学资源环境,探寻出适用于现阶段彝族地区小学英语课堂的教学方法。本论文通过理论以及实践的比较,在理论上,结合凉山彝区当地的教学环境、资源综合对比了两种教学方法实施的基本特点及其要求;在实践中,采用教育准实验的形式用以对比两种不同教学方法下所产生的不同效果。针对凉山彝区小学英语课堂教学方法的选择最终能够得出以下结论:通过理论以及实验的对比,在现阶段的凉山彝区小学中语法翻译法比浸入式教学法具有更高的可行程度。继而更深入一步而言,教学方法的选择一定要依据实际情况进行调整,并不是所有更新颖的教学方法以及理论上行得通的教学方法在所有地区都有其生长的土壤。选择更多时候需要考虑客观因素进行选择,是一种被动的选择。因此,教学方法的选择除了依据教学目的、课程性质等因素外还受到教学环境、资源配置、学生适应程度、课堂效率等方面的影响,对于选择教学方法需要依据实际情况做出调整。
杨敏[2]（2021）在《学习文化背景下初级汉语口语课情景教学设计 ——以泰国Protpittayapayat学校为例》文中研究说明在对外汉语教学中,口语交际能力是衡量一名学生语言水平的重要标准。处于非目的语环境中的学生,由于缺少真实的语言交际环境,情景教学法能为学习者提供更好的语言环境,能够有效弥补这一不足。而情景的创设必须要适应学习者的学习特点,情景只有适应了学生的学习行为时才能够充分发挥学生学习的积极性。学习文化对于学生的学习行为有很大的影响,因此,创建情景是有效提高非目的语环境下学生汉语口语水平的途径。本文首先对情景教学法和学习文化分别进行了研究;其次分析了泰国学习文化中对学生汉语学习行为影响的四个方面,进而提出了泰国文化背景下学生汉语学习行为的教学策略。以笔者所在的学校为例进行了情景教学设计,最后运用情景教学法进行相应的教学设计,并给出了具体教学案例。通过问卷调查法和口语成绩分析对教学设计的效果进行评估,通过数据分析发现,运用情景教学法之后,泰国学生的汉语口语水平显着提升。研究得出的结论为:教师从学习文化的角度构建适合学生学习行为的情景,能够有效的激发学生学习的主动性、提高学生口语交际能力;通过在情景设计中考虑到泰国学习文化,能够构建良好的师生关系;教师在运用情景教学法的时候,结合泰国学习文化能够促进情景教学法的本土化运用。
刘舒月[3]（2021）在《不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究》文中研究指明词汇学习贯穿语言学习的始终,是语言学习的重要组成部分。已有研究表明读后续写能够促进外语学习,且相关研究主要是其对阅读、写作和语法学习的影响。虽有研究表明读后续写能够促进英语词汇学习,但相关研究仍然有限。基于此,本研究旨在从词汇学习的三个维度,即词形、词义和用法,去探究不同形式的读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响,进而从学习者因素（英语水平）进一步分析其影响,并试图探讨其缘由,进而为初中英语词汇教学提出新视角、新建议。本研究基于输入假说和输出假说,以互动协同理论为指导,溯源读后续写的产生与发展过程,尝试探讨以下三个研究问题:（1）单纯续写任务和强化续写任务对初中英语词汇学习的即时和延时效应如何?（2）单纯续写任务和强化续写任务对不同英语水平初中生的词汇学习有何影响?（3）读后续写任务对初中生词汇学习兴趣和态度有何影响?本研究将临沂市某初中二年级的120名学生作为研究对象,并随机将其划分为单纯续写组、强化续写组和选词组。前两个组参与正式实验,选词组仅作为实验实施前挑选目标词所用。单纯续写组是要求被试阅读英文版材料并用英文续写,强化续写组是要求被试阅读强化中文译文的英文材料并用英文续写。本研究主要采用实验法,即使用数据分析软件SPSS26.0对实验数据进行独立样本T检验分析;同时辅以问卷调查法和访谈法,结合其结果得出研究结论:（1）在即时和延时效应中,强化续写组在词形、词义和用法三方面的学习效果高于单纯续写组,尤其是在词义和用法两方面。（2）不同英语水平学习者,无论在词形、词义和用法方面,词汇学习效果较佳的是强化续写组的学习者,尤其是中、低水平组学习者的词汇习得效果最为显着。（3）在调查问卷和访谈结果中,多数受试认为读后续写可以提高学习兴趣,进而促进受试对目标词的学习。本研究探讨了不同形式的读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响,为初中学习者习得英语词汇提供新方法,为教师的词汇教学提供新思路,同时为该领域其他方向的进一步研究奠定基础。
邢文倩[4]（2021）在《强化读后续写对初中生英语被动语态习得的影响研究》文中认为作为英语中使用频率最高的语法项目之一,被动语态是初中阶段语法学习的重点。然而由于被动语态包含be动词和过去分词两部分,涉及时态和人称的变化,同时,相对于英语,汉语较少使用被动语态,因此初中生在学习后难以准确把握该知识点。虽然普遍认同中国学习者在学习被动语态时存在问题,但较少有研究者探究被动语态的有效教学方法。辛声（2017）发现强化读后续写有促进二语语法学习的作用。因此,本研究将强化读后续写与被动语态学习相结合,旨在从使用数量和准确率两方面探究强化读后续写对初中生英语被动语态习得的影响。本研究选取青岛市某初级中学三年级三个班的126名学生为受试,采用教学实验法和访谈法收集数据。以续写阅读材料中被动语态部分是否被强化为依据,笔者将受试分为3组:B、C两组受试分别接受增大字号、大写字母强化续写任务;A组的受试接受单纯续写任务,其前读材料不做任何处理。本文的三个研究问题是:1.单纯续写任务、增大字号强化续写任务和大写字母强化续写任务对初中生被动语态习得的即时效应如何?2.单纯续写任务、增大字号强化续写任务和大写字母强化续写任务对初中生被动语态习得的延时效应如何?3.单纯续写任务、增大字号强化续写任务和大写字母强化续写任务对初中生被动语态习得的即时效应和延时效应存在怎样的差异?本实验使用SPSS25.0中的配对样本t检验、单因素方差检验分析所得数据,结合访谈结果得出下列结论:1.单纯续写任务、增大字号强化续写任务和大写字母强化续写任务对初中生习得被动语态均有显着的即时效应。2.单纯续写任务、增大字号强化续写任务和大写字母强化续写续写任务对初中生习得被动语态均有显着的延时效应。3.对于即时、延时效应的组间差异,两种强化续写任务均显着优于单纯续写。具体来看,增大字号强化续写任务的学习效果最显着,适合用于初中生被动语态的教学。本文探讨了强化读后续写对初中生英语被动语态的促学效果,对比两种强化方式的不同,为初中英语被动语态教学提供有益启示,同时也为强化续写任务强化方式的选择提供依据。
卢克娟[5]（2021）在《提问式书面反馈在英语议论文写作中对高中生批判性思维能力培养的影响研究》文中进行了进一步梳理批判性思维是人类思维的重要组成部分,它能够推动创新型人才的培养,有助于我们在学习、工作和生活中创新。2017版《普通高中英语课程标准》明确提出发展学生的多元思维和批判性思维的要求。英语写作是一个高强度的思维实践活动,批判性思维贯穿于学生的整个写作过程中。议论文作为写作教学的重难点,不仅能够体现学生语言表达能力,还能够体现出学生的思维。目前国内对高中生批判性思维能力的培养与写作之间的关系的实证研究较少,本论文试图以建构主义学习理论和批判性思维能力理论框架为基础,以某高中高一年级两个自然班（分别设实验班和对照班）100名学生为研究对象,主要围绕两个问题展开研究:（1）学生批判性思维能力和写作过程中表现出来的批判性思维技能现状如何?（2）教师提问式书面反馈是否对学生批判性思维能力具有提升作用?如果有,有何具体体现?在研究过程中采取定量研究和定性研究相结合的方法,探讨教师提问式书面反馈在英语议论文写作中对学生批判性思维能力的影响。在学期第一周和最后一周采用批判性思维倾向测试量表（CCTDI-CV）和批判性思维技能测试量表（CCTST-CV）调查学期始高中生批判性思维能力水平和一学期时间段内教师对学生英语议论文应用提问式书面反馈后学生批判性思维能力变化。具体实施过程,对两个班级实验过程的八次议论文写作练习中反映批判性思维技能的作文得分情况以及作文中反映思辨技能各项子技能现状的问题句频数进行对照分析,探讨学生批判性思维各项子技能的发展变化。最后,对两个班级体现批判性思维各子技能运用情况的前后测议论文写作成绩进行对比分析,探讨一学期教师应用提问式书面反馈后学生在英语议论文写作中批判性思维技能的运用变化。通过SPSS26.0和Excel对所收集数据进行处理,结果表明:（1）学生总体批判性思维能力处于中低水平,批判性思维技能量表和议论文写作文本表明学生各项批判性思维子技能的发展不平衡。（2）教师提问式书面反馈对促进学生的批判性思维能力的提升作用更为显着,主要在分析技能和推理技能方面表现出显着进步。因此,教师应设定与落实写作教学目标、写作各环节中进行批判性思维技能的渗透、适当地提问引发学生的思考,促进学生批判性思维能力的提升。
张盈[6]（2021）在《核心素养视角下的英语高考试卷对比分析及高中英语教学启示 ——以2020年全国Ⅰ卷与新高考Ⅰ卷为例》文中研究指明高考作为大规模的全国性招生选拔考试,一直在中学教学之中处于核心地位,它能够比较全面的反应学生的学业水平。随着多轮高考改革的进行,英语高考试题也成为了语言测试领域的重要研究对象和素材。在英语学科核心素养提出之后,英语高考试题的设计必定会以其为中心。虽然许多学者都对英语高考试题进行了语言测试领域的研究,但将高考试题与核心素养相结合的研究却是寥寥无几。本研究以英语学科核心素养和语言测试理论为理论基础,以2020年高考英语全国Ⅰ卷和2020年高考英语新高考卷为文本分析对象,探讨两套试题之中的差异,试图探讨四个问题:1)2020年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷在题型分布上有何特点?2)2020年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷中核心素养的分布情况?3)2020年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷在语言测试理论下有何差异?4)2020年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷的差异对中学英语教学有何启示?本研究首先以鲁东南某市一中两个高三年级的学生为实验对象,完成对两套试题的作答;其次,以两班级学生的成绩作为数据,运用SPSS 26.0软件进行语言测试领域的分析;最后,以两套试题为文本分析对象,进行题型分布和核心素养方面的分析。研究发现:1)两套试题在总体结构上存在部分题型和分值分配的差异,在考察的内容方面是以核心素养为中心的。2)英语核心素养的四大基本要素贯彻两套试题的始终,但是呈现方式存在差异。3)全国Ⅰ卷在区分度、离散程度和难度方面优于新高考卷。4)根据题型分布特点和核心素养分布情况,分别从语言技能、阅读材料、文化意识、思维方式和学习方法等几个层面探讨对教师教学的启示。本研究具有一定的理论和实践意义。研究通过对语言测试理论的梳理,可以为国内语言测试研究提供新思路,克服现有缺陷,紧跟前沿研究;同时,本文将核心素养与英语高考相结合,有助于填补该领域的空白,并对此后核心素养体系的构建和完善具有一定的借鉴意义。本研究的实践意义为:一方面,通过对比分析两套试题之间的差异,可以使高考命题取长补短,相互借鉴,均衡各自对核心素养的侧重,使核心素养在高考试题中的分布达到理想的平衡状态;另一方面,通过对学生成绩的分析,可以帮助教师了解学生在相关知识以及核心素养中存在的不足,从而使任课教师有针对的进行辅导。
李梦璇[7]（2021）在《基于《中国英语能力等级量表》的初中英语写作教学形成性评价研究》文中研究表明英语写作往往在大多数教育者眼中更多关注的是写作实践过程,而被忽略的评价过程或许才是真正决定写作成效好坏的关键点。教学评价主要包括以试卷测验为主的单一形式的终结性评价,同样也包括以学习过程作为参考进行考评的形成性评价。然而,在现阶段下的初中写作教学中,过于单一化的评价方式已经为人嗤之以鼻,绝大多数形成性评价标准的制定大都依据教师多年的实践教学经验自行设计而成,缺乏十足的科学依据和理论支撑。基于此,《中国英语能力等级量表》统一形成一个评价指标作为写作能力的参照评价标准,而《量表》指导下的同伴互评和学习契约两种形成性评价方式广受欢迎。本文主要探讨基于《中国英语能力等级写作分量表》（CSE）制定的两种形成性评价方式,其研究问题分别是:（1）基于量表制定的同伴互评和学习契约这两种形成性评价方式哪个对写作成绩的提升效果更好?（2）学习者对两种形成性评价方式的看法如何?本研究以潍坊市某中学初三年级两个自然班共82人为研究对象,主要采用教学实验法,参照CSE量表制定同伴互评表和学习契约,完成历时12周的教学实验。本实验设置两个实验班,分别采用两种不同的教学评价方式,对比两个实验班前后的写作成绩以及学生对两种评价方式的看法。其中,数据分析采用SPSS 26.0进行统计,数据采集来自写作测试、问卷调查和访谈。写作测试主要来源于2017和2018年潍坊市的英语写作中考真题,问卷调查从三个维度展开,依次调查学生对评价方法的看法。在访谈中进一步利用以上三个维度制定访谈提纲,以此了解学习者的主观性看法,增强实验结果的可靠性。研究结果表明:（1）同伴互评和学习契约这两种形成性评价方式都使初中生的英语写作成绩有所提升。同时,基于CSE制定的同伴互评比学习契约方式效果更好,运用同伴互评方式使学生写作成绩的提升幅度更大。（2）学生对同伴互评方式有基本的认识,具体实施比较熟悉,并认为实施同伴互评方式能带来积极的学习意义;学生对学习契约方式的基本认识不充分,具体实施不太熟悉,同时不确定利用学习契约进行形成性评价能否带来积极的学习意义。综上,两种形成性评价方式都能在一定程度上帮助监控初中生英语写作学习的过程,不断提升写作水平,对今后初中生英语写作水平评价标准提供一定的借鉴意义。教学实验的结果对今后的写作教学有一定的启示:教师采用多元化且适合学生的形成性评价方式,并坚持“教师指导、学生主导和及时反馈”的评价原则。
刘雪琪[8]（2021）在《读后续写对高中生英语写作的影响研究》文中指出英语写作在高考英语中担任重要的角色,并且也能够检验学生的综合语言运用能力,而阅读可以为写作提供相关素材,学生在阅读的过程中,学会借用文章中的词汇、短语和句型。因此,对于学生来说,通过阅读进行有效地写作是一个非常重要的途径。但是在现实高中英语写作教学中,教师把阅读与写作课单独分开进行教学,并没有在写作教学时首先对学生进行阅读输入,也没有注重选取有效的写作教学法对学生进行写作指导,这造成学生的写作水平也普遍比较低。因此,对于教师来说,运用阅读与写作相结合的“读后续写”是改善学生写作水平的一个值得尝试的写作教学法。本研究在总结与读后续写相关研究的基础上,并以输入输出假说、互动协同和认知风格作为理论指导,将读后续写应用在高中英语写作教学中,以检验该新型写作法对学生写作的影响。研究对象来自山东省泰安市XX中学笔者实习期间的高一7班（实验班）和8班（对照班）的87名学生。本研究通过对比实验展开研究,并借助认知风格镶嵌图形测试调查问卷,最后对收集到的相关数据进行整理分析,以回答以下两个研究问题:（1）读后续写对高中生英语写作水平有怎样的影响?（2）读后续写对不同认知风格高中生英语写作水平的影响是否一致?研究结果表明:（1）读后续写可以提高高中生的英语写作水平,具体表现在写作语言、写作内容和写作结构三个方面;（2）总体看来,读后续写对不同认知风格学生的写作都具有积极的影响,但是对他们的影响不太一致,有细微的差异。相比较场独立学生,场依存学生的写作水平提高得较大。因此,将阅读融入写作的读后续写对高中英语写作教学具有重要的参考意义。此外,本研究也存在一定的局限性。例如:教学实践时间较短、样本容量较小、笔者自身经验不足等,也许会影响研究结果的准确性。但是总体而言,本研究实现了预期的研究目标,也证实了读后续写能够提升高中生的英语写作水平。最后,根据研究结论和教学实践中出现的问题,提出几点建议,以期为未来的读后续写教学提供建设性的指导。
赵宁宁[9]（2021）在《读后续写对高中生英语写作能力的影响研究》文中进行了进一步梳理写作能力是指个体的书面言语表达能力,是语言输出的核心能力之一。英语写作能力是评估我国英语学习者整体语言能力的重要标准之一,也是语言发展的基础。《普通高中英语课程标准》（2017）就学生在高中毕业时所应达到的写的要求,进行了质量描述。因此,对高中生英语写作能力的培养十分重要。然而在现实生活中,学生的英语写作能力和写作能力的培养还存在很多问题。读后续写是培养高中生英语写作能力的重要途径之一,值得我们研究。本文在前人研究的基础上,依据输入假说、输出假说、协同理论和续理论,采用教学实验法、有声思维法以及访谈法,对聊城市某中学高二三班、四班的学生进行为期14周的研究,探讨了以下问题:（1）读后续写对写作语言有何影响?（2）读后续写对写作内容有何影响?（3）读后续写对写作篇章结构有何影响?（4）影响学生读后续写的因素有哪些?实验结束后,笔者和两位经验丰富的教师对学生的作文进行总体评分以及语言、内容和篇章结构方面的评分,并利用SPSS25.0对前后测中学生作文的语言、内容以及篇章结构变化情况进行统计分析。研究发现:第一,读后续写使得学生的词汇累积量增多,拼写错误减少,选词方面更为准确,使用take charge of,absolutely以及gratitude等精美词汇,并且学生在续写的过程中,在词汇方面产生了协同,但在句法复杂度方面没有显着性提升,仍以简单句为主。第二,读后续写使得学生更加注重与文本内容的相关度,激发了学生的想象力,触发了他们的表达意愿,并在内容方面产生了协同,但内容方面的协同需要语言能力的支撑。第三,学生在文本篇章结构方面的提升不明显,过渡词和衔接词的使用虽然有所增加,但以and,then这种简单词为主。第四,影响学生读后续写的因素主要集中在阅读材料的难易程度、阅读材料的篇幅长短以及学生对阅读材料话题的熟悉度3个方面。基于以上研究结果,本文得到一定的启示:（1）教师在进行读后续写教学训练时,要重视阅读和写作的关系,将读写结合起来。（2）教师在训练学生续写记叙文的过程中,除了要关注学生词汇和句子的使用以外,也要重视学生构建的写作内容是否合理、丰富。（3）教师要及时给予学生一定的反馈。（4）教师要注重激发学生的写作兴趣。
孙彤[10]（2021）在《输出假说下“说长法”在高中国际部雅思英语口语教学中的应用研究》文中提出目前中国在世界范围内的影响力与日俱增,由此带来了更多的国际交流合作。因此,我国社会对于人才英语能力的衡量早已不局限于纸笔类型的测试成绩,而同样关注其口语应用能力。但是在日常的教学活动中,即便是高中国际部的英语教师也并未对学生口语能力的培养给予足够的重视,进而导致很多中国学生在雅思英语口语测试中的表现并不尽如人意。因此,如何帮助高中国际部学生切实有效的提升雅思口语能力成为了值得我们思考的问题。“说长法”是基于输出假说理论、情感过滤假说理论以及王初明教授英语写作写长法衍生出的一种口语教学方法,在英语口语学习技能培训方面能提供很大的帮助。因此,笔者尝试将“说长法”应用于基础教育阶段的高中国际部英语课堂并进行实证研究。具体研究问题为:第一,接受“说长法”口语教学与接受传统口语教学的高中国际部学生的雅思口语成绩是否存在显着性差异?第二,在雅思口试评价维度方面,接受“说长法”口语教学与接受传统口语教学的高中国际部学生是否存在显着性差异?第三,“说长法”能否对高中国际部学生的英语口语学习情感及态度产生积极影响?本实验选取两个高中国际部高二班级作为研究对象,在实验中分别扮演实验班和对照班的角色。其中,实验班采用“说长法”指导下的雅思口语教学模式进行授课,对照班则继续沿用传统的雅思口语教学模式进行教学。两个班级的雅思英语口语课程由同一位老师执教,且两个班级的英语水平相对持平,没有较为明显的差异。在为期12周的实验过程中,本研究主要采用问卷调查法、实验法和访谈法来进行数据的收集。并在实验后将收集到的所有数据运用SPSS软件进行系统性分析,以研究输出假说下的“说长法”运用在高中国际部雅思英语口语教学中的可行性及意义。通过研究及相关的数据分析发现:第一,在实验班和对照班的前测成绩不存在显着性差异（Sig为0.065,大于0.05）的前提下,其后测成绩存在显着性差异（Sig为0.019,小于0.05）。第二,实验班学生的流利度与连贯性、词汇、语法、发音四项成绩对比均有显着性差异（Sig分别为0.000,0.000,0.000和0.001,均小于0.05）,而对照班学生仅有发音成绩对比具有显着性差异（Sig分别为0.056,0.05,0.083和0.001,仅发音项小于0.05）。第三,“说长法”输出训练能够对高中国际部学生的英语口语学习情感及态度产生积极影响。本研究具有补充“说长法”对英语口语的输出研究的理论意义与提高高中国际部雅思英语口语教学的实践价值。
二、外语测试成绩分析的基本方法与运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、外语测试成绩分析的基本方法与运用（论文提纲范文）
（1）凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学生其自身发展需要掌握英语 |
| 1.1.2 教学方法的选择需要结合凉山彝族当地教学环境加以衡量 |
| 1.1.3 个人参与四川省教育体制机制项目实验 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 浸入式教学法 |
| 1.4.2 语法翻译法方法 |
| 1.4.3 教学方法选择 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关于英语教学方法的相关研究 |
| 1.5.2 民族地区英语教学相关研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究思路 |
| 1.8 研究创新 |
| 2 理论上教学方法的对比选择研究 |
| 2.1 浸入式教学法的理论基础 |
| 2.1.1 第二语言习得理论 |
| 2.1.2 系统功能主义语言学理论 |
| 2.2 语法翻译法的理论基础 |
| 2.2.1 语言的机械原子观 |
| 2.3 教学方法实施的基本要求 |
| 2.3.1 浸入式教学法实施的基本要求 |
| 2.3.2 语法翻译法实施的基本要求 |
| 2.4 教学方法的课堂实施特点 |
| 2.4.1 浸入式教学法的课堂实施特点 |
| 2.4.2 语法翻译法的课堂实施特点 |
| 2.5 理论层面的教学方法课堂选择比较分析 |
| 3 实证研究设计 |
| 3.1 实验对象 |
| 3.2 实验所用教材 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 实验时间 |
| 3.3.2 实验分步过程 |
| 3.3.3 变量控制 |
| 3.4 评价手段与研究统计 |
| 3.4.1 测试数据的分析手段 |
| 3.4.2 课堂观察的分析手段 |
| 3.5 课堂实例 |
| 3.5.1 语法翻译法的课堂实例 |
| 3.5.2 浸入式教学法的课堂实例 |
| 4 实证研究结果分析与讨论 |
| 4.1 课堂观察结果统计分析 |
| 4.1.1 语法翻译法下的学生学习态度较浸入式教学法下的更为积极 |
| 4.1.2 两种教学方法下学生的学习技术情况均呈较好发展 |
| 4.1.3 语法翻译法下学生的学习习惯相对较好 |
| 4.1.4 课堂观察总结 |
| 4.2 试卷检测结果统计分析 |
| 4.2.1 试卷检测具体结果 |
| 4.2.2 试卷检测结果的分析总结 |
| 4.3 问卷调查及访谈结果统计分析 |
| 4.3.1 问卷调查的统计分析 |
| 4.3.2 访谈结果分析 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.1.1 理论上的对比选择结论 |
| 5.1.2 实证研究中的对比选择结论 |
| 5.2 凉山英语教学现状相关启示 |
| 5.3 本研究的局限及其不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）学习文化背景下初级汉语口语课情景教学设计 ——以泰国Protpittayapayat学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习文化的综述 |
| 1.3.2 情景教学法的综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 第二章 学习文化及情景教学的相关理论 |
| 2.1 文化与学习文化 |
| 2.1.1 文化的定义 |
| 2.1.2 学习文化的定义 |
| 2.1.3 文化与学习文化的关系 |
| 2.2 情景教学的理论依据 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 克拉申的输入假说理论 |
| 第三章 泰国学习文化背景下中学生的汉语学习行为分析及策略 |
| 3.1 泰国的学习文化 |
| 3.1.1 制度文化 |
| 3.1.2 宗教信仰 |
| 3.1.3 观念文化 |
| 3.2 泰国学习文化对学生行为的影响 |
| 3.2.1 学生学习动机不足 |
| 3.2.2 学生课堂纪律差 |
| 3.2.3 学生缺乏独立思考 |
| 3.2.4 学生依赖教师知识权威 |
| 3.3 泰国学习文化背景下中学生汉语学习行为的教学策略 |
| 3.3.1 新课导入的情景创设 |
| 3.3.2 新课讲授的情景创设 |
| 3.3.3 新课巩固的情景创设 |
| 3.3.4 课后作业的情景创设 |
| 第四章 泰国文化背景下初级汉语口语课情景教学设计与实施 |
| 4.1 教学前端分析 |
| 4.1.1 学生情况 |
| 4.1.2 教师情况 |
| 4.1.3 教材与课程设置 |
| 4.2 初级汉语口语课情景教学总体设计 |
| 4.2.1 教学目标的确定 |
| 4.2.2 教学情景的选择 |
| 4.2.3 教学环境的分析 |
| 4.2.4 情景教学的原则 |
| 4.2.5 情景评价的方法 |
| 4.3 初级汉语口语课情景教学设计案例——以《春节》为例 |
| 4.3.1 《春节》教学设计方案 |
| 4.3.2 《春节》教学实施 |
| 第五章 泰国学习文化背景下情景教学的评估、反思及建议 |
| 5.1 初级汉语口语课情景教学效果评估 |
| 5.1.1 情景教学效果的问卷调查分析 |
| 5.1.2 情景教学口语测试成绩分析 |
| 5.1.3 情景教学的访谈分析 |
| 5.2 初级汉语口语课情景教学设计反思 |
| 5.2.1 课堂时间难把控,课堂秩序混乱 |
| 5.2.2 语言点情景化困难,知识点零散 |
| 5.2.3 评测形式单一,缺乏跨文化意识 |
| 5.3 初级汉语口语课情景教学设计的建议 |
| 5.3.1 把握课堂节奏,灵活运用情景 |
| 5.3.2 围绕教学内容,合理设置情景 |
| 5.3.3 实施动态考核,避免文化冲突 |
| 第六章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一 口语课话题喜欢度问卷调查 |
| 附件二 关于情景教学法课后问卷调查 |
| 附录三 学生对于情景教学效果访谈提纲 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（3）不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 读后续写 |
| 2.1.2 英语词汇学习 |
| 2.2 国内外相关研究综述 |
| 2.2.1 读后续写的研究现状 |
| 2.2.2 二语词汇习得的研究现状 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 语言输入假说 |
| 2.3.2 语言输出假说 |
| 2.3.3 互动协同理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 实验准备阶段 |
| 3.5.2 实验实施阶段 |
| 3.5.3 实验总结阶段 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 初中生单纯续写任务与强化续写任务的词汇学习效果对比 |
| 4.1.1 单纯续写组与强化续写组即时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.1.2 单纯续写组与强化续写组延时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.2 不同英语水平学习者单纯续写任务与强化续写任务的词汇学习效果对比 |
| 4.2.1 不同英语水平学习者即时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.2.2 不同英语水平学习者延时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.3 读后续写任务对初中生词汇学习兴趣和态度的影响 |
| 4.3.1 调查问卷结果分析与讨论 |
| 4.3.2 访谈结果分析与讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 单纯续写组和强化续写组作文题目 |
| 附录Ⅱ 英语词汇学习即时和延时测试试题 |
| 附录Ⅲ 调查问卷 |
| 附录Ⅳ 访谈提纲 |
| 附录Ⅴ 实验样本(写作示例) |
| 致谢 |
（4）强化读后续写对初中生英语被动语态习得的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 读后续写研究 |
| 2.1.1 读后续写概念界定 |
| 2.1.2 读后续写理论基础 |
| 2.1.3 读后续写国内外研究 |
| 2.2 文本强化研究 |
| 2.2.1 文本强化概念界定 |
| 2.2.2 文本强化促学原理 |
| 2.2.3 文本强化国内外研究 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 阅读材料 |
| 3.4.2 测试题 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 三种续写任务对被动语态习得的即时效应 |
| 4.1.1 单纯续写任务对被动语态习得的即时效应 |
| 4.1.2 增大字号强化续写任务对被动语态习得的即时效应 |
| 4.1.3 大写字母强化续写任务对被动语态习得的即时效应 |
| 4.1.4 三种续写任务即时效应的分析与讨论 |
| 4.2 三种续写任务对被动语态习得的延时效应 |
| 4.2.1 单纯续写任务对被动语态习得的延时效应 |
| 4.2.2 增大字号强化续写任务对被动语态习得的延时效应 |
| 4.2.3 大写字母强化续写任务对被动语态习得的延时效应 |
| 4.2.4 三种续写任务延时效应的分析与讨论 |
| 4.3 三种续写任务在即时和延时效应中存在的差异 |
| 4.3.1 三种续写任务对被动语态习得的即时效应对比 |
| 4.3.2 三种续写任务对被动语态习得的延时效应对比 |
| 4.3.3 三种续写任务在即时和延时后测中差异的分析与讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及未来的研究方向 |
| 5.4 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 被动语态测试题 |
| 附录 Ⅱ 阅读材料 |
| 附录 Ⅲ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）提问式书面反馈在英语议论文写作中对高中生批判性思维能力培养的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体框架 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 批判性思维能力理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 提问 |
| 2.2.2 反馈 |
| 2.2.3 教师反馈 |
| 2.3 国内外相关研究 |
| 2.3.1 关于写作反馈的研究 |
| 2.3.2 关于学生批判性思维培养的研究 |
| 2.3.3 关于在写作教学中培养批判性思维的研究 |
| 2.3.4 关于教师提问式书面反馈对批判性思维能力培养的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 批判性思维倾向测试量表 |
| 3.4.2 批判性思维技能测试题 |
| 3.4.3 议论文写作测试题 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 实施过程 |
| 3.5.2 写作文本评分标准的制定及评分过程 |
| 3.6 数据收集与整理 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 学生现阶段的批判性思维能力 |
| 4.1.1 批判性思维倾向(CCTDI)量表测试结果 |
| 4.1.2 批判性思维技能(CCTST)量表测试结果 |
| 4.1.3 学生议论文写作中反映出来的批判性思维各项子技能现状 |
| 4.2 提问式书面反馈对学生议论文写作中批判性思维发展的作用 |
| 4.2.1 批判性思维倾向(CCTDI)变化 |
| 4.2.2 批判性思维技能(CCTST)变化 |
| 4.2.3 学生议论文写作中反映出来的批判性思维各子技能变化 |
| 4.2.4 议论文写作前后测体现批判性思维技能运用的成绩变化 |
| 4.3 结果讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.1.1 .现阶段高中生批判性思维能力处于中低水平 |
| 5.1.2 .批判性思维技能发展水平不均 |
| 5.1.3 教师提问式反馈对学生的批判性思维能力提升作用更为显着 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）核心素养视角下的英语高考试卷对比分析及高中英语教学启示 ——以2020年全国Ⅰ卷与新高考Ⅰ卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 语言测试 |
| 2.2 国内外核心素养相关研究 |
| 2.2.1 国外核心素养研究概况 |
| 2.2.2 国内核心素养研究概况 |
| 2.3 国内外语言测试相关研究 |
| 2.3.1 国外语言测试研究概况 |
| 2.3.2 国内语言测试研究概况 |
| 2.4 中国英语高考研究现状 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 语言测试理论 |
| 2.5.2 英语学科核心素养 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 文本分析对象 |
| 3.2.2 实验对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文本分析法 |
| 3.3.2 对比研究法 |
| 3.3.3 统计分析法 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 2020 年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷的题型分布特征 |
| 4.1.1 高考英语试题基本构成结构对比分析 |
| 4.1.2 高考英语试题考察内容对比分析 |
| 4.2 2020 年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷中的核心素养分析 |
| 4.2.1 四大基本要素在高考试卷中的分布 |
| 4.2.2 核心价值在高考试卷中的体现 |
| 4.3 2020 年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷的语言测试理论分析 |
| 4.3.1 英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷正态分布曲线 |
| 4.3.2 英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷难度情况 |
| 4.4 核心素养背景下对中学英语教学的启示 |
| 4.4.1 基于2020 年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷题型分布的启示 |
| 4.4.2 基于2020 年英语高考全国Ⅰ卷与新高考卷核心素养分布启示 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 理论启示 |
| 5.2.2 教学启示 |
| 5.3 研究的不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 2020 年英语高考全国Ⅰ卷 |
| 附录 Ⅱ 2020 年英语高考新高考Ⅰ卷 |
| 致谢 |
（7）基于《中国英语能力等级量表》的初中英语写作教学形成性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 形成性评价的理论探讨 |
| 2.1.1 形成性评价的理论溯源 |
| 2.1.2 形成性评价的概念界定 |
| 2.1.3 形成性评价的理论基础 |
| 2.2 《中国英语能力等级量表》与写作教学形成性评价 |
| 2.2.1 《中国英语能力等级量表》的定义 |
| 2.2.2 《量表》之写作分量表的构建 |
| 2.2.3 基于《量表》的写作教学形成性评价的方式:同伴互评和学习契约 |
| 2.3 国内外形成性评价研究述评 |
| 2.3.1 国外研究 |
| 2.3.2 国内研究 |
| 2.3.3 国内外研究简评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 教学实验 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 对同伴互评和学习契约两种形成性评价方式应用效果的分析与讨论 |
| 4.1.1 前后测成绩的独立样本T检验结果 |
| 4.1.2 前后测成绩的配对样本T检验结果 |
| 4.1.3 对同伴互评和学习契约两种形成性评价方式的应用效果讨论 |
| 4.2 学习者对两种形成性评价方式看法的分析与讨论 |
| 4.2.1 实验一班后测的问卷调查结果 |
| 4.2.2 实验二班后测的问卷调查结果 |
| 4.2.3 访谈结果分析 |
| 4.2.4 学习者对两种形成性评价方式看法的讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 I 实验一班实验后问卷调查表 |
| 附录 II 实验二班实验后问卷调查表 |
| 附录 III 写作前后测英语写作题目及要求 |
| 附录 IV 写作量表框架参数 |
| 附录 V 两班前后测成绩表 |
| 附录 VI 谈提纲 |
| 附录 VII 学生作文展示 |
| 致谢 |
（8）读后续写对高中生英语写作的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.3 论文的总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 写作 |
| 2.1.2 读后续写 |
| 2.2 国内外相关研究现状 |
| 2.2.1 读写结合的相关研究 |
| 2.2.2 读后续写的相关研究 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 输入输出假说 |
| 2.3.2 互动协同 |
| 2.3.3 认知风格 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 读后续写对高中生英语写作水平的影响 |
| 4.1.1 前测写作总成绩分析 |
| 4.1.2 前测写作分项成绩分析 |
| 4.1.3 后测写作总成绩分析 |
| 4.1.4 前后测写作分项成绩对比分析 |
| 4.2 读后续写对不同认知风格高中生英语写作水平的影响 |
| 4.2.1 对实验班不同认知风格学生写作总成绩影响的不一致性 |
| 4.2.2 对实验班不同认知风格学生写作分项成绩影响的不一致性 |
| 4.3 结果讨论 |
| 4.3.1 读后续写对高中生英语写作水平的影响 |
| 4.3.2 读后续写对不同认知风格高中生英语写作水平的影响 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对英语写作教学的启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 高考英语写作评分标准 |
| 附录 Ⅱ 前测和后测作文 |
| 附录 Ⅲ 认知风格镶嵌图形测试调查问卷 |
| 致谢 |
（9）读后续写对高中生英语写作能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 读后续写 |
| 2.1.2 写作能力 |
| 2.2 读后续写国内外相关研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.2.3 文献简评 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 输入假说 |
| 2.3.2 输出假说 |
| 2.3.3 互动协同理论 |
| 2.3.4 续理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法与工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 数据分析 |
| 4.1.1 前后测成绩分析 |
| 4.1.2 有声思维数据分析 |
| 4.1.3 访谈数据分析 |
| 4.2 讨论 |
| 4.2.1 读后续写对写作语言的影响 |
| 4.2.2 读后续写对写作内容的影响 |
| 4.2.3 读后续写对写作篇章结构的影响 |
| 4.2.4 影响学生读后续写的因素 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 理论启示 |
| 5.2.2 方法论启示 |
| 5.3 研究的不足和未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 写作测试试题 |
| 附录Ⅱ 写作评分标准 |
| 附录Ⅲ 访谈提纲 |
| 附录Ⅳ 学生作品展示 |
| 附录Ⅴ 学生B的有声思维转写材料 |
| 致谢 |
（10）输出假说下“说长法”在高中国际部雅思英语口语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、“说长法”产生及发展文献综述 |
| (一)“写长法”提出和定义 |
| (二)“写长法”国内相关研究综述 |
| (三)“说长法”提出和定义 |
| (四)“说长法”国内相关研究综述 |
| 二、外语口语教学法文献综述 |
| (一)外语口语教学法国外研究综述 |
| (二)外语口语教学法国内研究综述 |
| 三、外语口语水平测试文献综述 |
| (一)外语口语水平测试标准研究综述 |
| (二)雅思口语测试国内外研究综述 |
| 四、小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、Krashen情感过滤假说 |
| 二、Swain输出假说 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法和工具 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究工具 |
| 四、研究过程 |
| (一)实验前期 |
| (二)实验中期 |
| (三)实验后期 |
| (四)教学课例示范 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、前测口语与后测口语数据分析 |
| (一)实验班与对照班前测成绩分析 |
| (二)实验班与对照班后测成绩分析 |
| (三)实验班及对照班前测与后测成绩对比分析 |
| (四)实验班及对照班前测与后测单项评分对比分析 |
| 二、调查问卷数据分析 |
| (一)实验调查问卷信效度分析 |
| (二)实验前调查问卷数据分析 |
| (三)实验后调查问卷数据分析 |
| 三、实验后期学生访谈数据分析 |
| 第六章 研究发现与教学启示 |
| 一、本研究主要发现 |
| 二、“说长法”对于高中国际部英语口语教学启示 |
| 三、“说长法”教学研究局限性 |
| 四、趋势与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、外语测试成绩分析的基本方法与运用（论文参考文献）
- [1]凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法[D]. 唐路佳. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]学习文化背景下初级汉语口语课情景教学设计 ——以泰国Protpittayapayat学校为例[D]. 杨敏. 西安石油大学, 2021(02)
- [3]不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究[D]. 刘舒月. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]强化读后续写对初中生英语被动语态习得的影响研究[D]. 邢文倩. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]提问式书面反馈在英语议论文写作中对高中生批判性思维能力培养的影响研究[D]. 卢克娟. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]核心素养视角下的英语高考试卷对比分析及高中英语教学启示 ——以2020年全国Ⅰ卷与新高考Ⅰ卷为例[D]. 张盈. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [7]基于《中国英语能力等级量表》的初中英语写作教学形成性评价研究[D]. 李梦璇. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]读后续写对高中生英语写作的影响研究[D]. 刘雪琪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [9]读后续写对高中生英语写作能力的影响研究[D]. 赵宁宁. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]输出假说下“说长法”在高中国际部雅思英语口语教学中的应用研究[D]. 孙彤. 哈尔滨师范大学, 2021(09)