一、改进高教自学考试管理工作管窥（论文文献综述）
王秀丽[1]（2020）在《农村小学家校协同管理的问题及对策研究 ——以松原市乾安县小学为例》文中提出随着我国素质教育的不断发展,学校教育越来越注重学生身心健康的发展,而家庭教育对学生身心发展的积极作用也受到重视。为更好的发挥学校和家庭的积极教育作用,家校协同管理是一种有效途径,它利于双方施教,利于学生的成长。然而,当前我国家校协同管理模式还处于初级阶段,尤其是发展相对慢于城市的农村地区,家校协同管理的模式更不成熟。本研究通过向松原市乾安县农村20所小学的教师和家长发放问卷,并随机访问其中的5位教师和10位家长,发现松原农村地区家校协作取得了一定成绩,如家长参与学校管理的意识较高,双方协作范畴逐步拓宽等。但同时,还存在一些问题,如学校协同教育意识不高,家校协同管理的效率不高,家校合作方式不够合理,家校协同教育的组织管理不善等问题。结合已有研究发现,农村地区家校协同管理存在的问题受社会、学校、家庭的三方影响。从社会角度看,家校协同管理受传统思维的束缚,存在法律法规体系不健全,评价机制不完善的问题;从学校角度看,存在教师排斥家长、“一言堂”现象严重、教师缺乏家校协同管理经验、学校管理体制闭塞的问题;从家长角度看,存在家长协作意识淡薄、参与积极性不高的问题。针对存在问题的原因,本研究提出相应对策:完善家校合作的法律法规体系,明确学校的引领职责;创新家校协同教育的模式,更新教师培训内容,提高教师自身素质;协调各方力量,树立正确的家校合作观念,突出学生主体地位;提升家长参与协同教育的积极性,提高与孩子的沟通能力。为农村小学家校协同管理奠定研究基础。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
陈沛酉[3]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中研究指明社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
邓小华[4]（2018）在《国家资格分级的技术逻辑研究》文中提出国家资格框架是体现国家意志的人力资源开发与配置的基础性制度,教育资格与职业资格的分级和融通构成它的“结构—功能”体系。资格分级是国家资格框架建设的起点,从技术复杂性的视角探讨国家资格分级的内在逻辑是保证资格等级体系合理性与贯通性的理论前提。本研究坚持从具体到抽象,再从抽象到具体的辩证逻辑以及实践观点的思维方式,在复杂性范式的指导下,综合运用文献研究法、哲学研究法、比较研究法、个案研究法和实地调研法。首先,通过经验归纳、批判反思和理论演绎相结合的方式论证技术逻辑作为国家资格分级内在根据的可能性与必然性;其次,分别探讨教育资格与职业资格分级所遵循的技术逻辑;最后,分析技术逻辑规制下教育资格与职业资格融通的中介与条件,提出基于技术逻辑的国家资格等级描述标准。规律是从经验和历史之中构建的。通过对国内外资格分级经验的比较与个案剖析,发现我国国家资格分级存在经验主义路径依赖现象,具体表现在国际资格分级经验的简单借鉴、国家教育体系等级的简单移植和国家职业资格分级的简单代入等三个方面。对经验依赖现象的全面审视促使国家资格分级内在逻辑研究的理论自觉。技术逻辑作为国家资格分级的内在逻辑之所以成立,是因为教育资格与职业资格具有同质性,其本源在于两类资格共同的技术本体。在大技术观的前提下,本研究探讨了教育资格与职业资格中技术图景展现的逻辑范畴:现代技术与现代科学的整合,通用技术与专用技术的贯通,技术知识与技术活动的互动。与国家资格层级的相对恒定、技术复杂性的三维向度以及国家资格融通的技能中介等三个理论预设一起,共同构成了本研究的分析框架。教育资格分级遵循技术知识复杂性逻辑。技术知识是由技术原理知识、技术事理知识和技术伦理知识构成的开放自组织系统,它既与技术活动相互作用,也与纯粹科学知识相联系,其复杂性沿着“通用—专用”、“成熟—创新”相互交织的路径演化。普通教育资格分级体现技术原理知识逻辑、职业教育资格分级体现技术事理知识逻辑,非正规教育与非正式学习资格分级则取决于碎片化技术知识的结构化程度。在技术知识逻辑支配下,初中教育资格应成为教育资格分级的起点,职业教育资格等级的拓展遵循与普通教育资格相衔接的串行路径,教育资格等级描述可采用技术知识标准的“4x2”框架。职业资格分级遵循技术活动复杂性逻辑。专业性分工的深化和技术知识的创新导致了技术活动的复杂性,其复杂性程度可以用“递进—并行”模型来表达。生产、服务、维护、开发、设计、创新和管理等技术活动既是递进的,也是并行的,而且各技术活动自身还有从生疏到熟练的层级变化,它们与技术知识、工作情境和信息共享等条件性要素一起,构成了具有层次性、回归性、联通性和统一性特点的复杂系统。遵循技术活动复杂性逻辑,应把先前工作经历纳入职业资格分级,旨在贯通职业技术实践和工程技术实践的职业技能等级评价要对接职业资格分级,而职业资格等级标准的描述也应围绕技术活动复杂性展开。在技术逻辑规制下,以具身认知为取向的技能积累是教育资格与职业资格融通的逻辑中介。资格融通作为国家资格框架的功能负载决定了资格分级的目标和方向,也决定了国家资格等级描述标准。以技能为核心要素,融合教育资格与职业资格等级描述标准,国家资格等级描述标准可标识为技术知识、技能和技术活动三个维度,它们相互影响,使国家资格分级充分体现技术复杂性的内在逻辑,同时,也可与国际资格等级描述标准接轨。
薛卫洋[5]（2018）在《民办高校中外合作办学发展研究》文中认为中外合作办学是我国教育事业的组成部分,尤其在高等教育领域,近些年来被誉为与公办高教、民办高教并列的国内高教“三驾马车”之一。《中华人民共和国中外合作办学条例》规定,中外合作办学的办学者必须有中方教育机构,在高等教育领域即为我国的公办高校和民办高校。通过数据查询发现,民办高校中外合作办学的发展相较于公办高校,相对不足。民办高校是否需要发展中外合作办学?民办高校中外合作办学的发展缘何不足?民办高校中外合作办学的发展如何适应民办高校的分类管理?这些问题构成了本研究的缘起。概括而言,本研究主要集中于六方面研究。其一,民办高校中外合作办学发展的背景和意义。研究发现,民办高校中外合作办学发展的背景在于,高等教育强国建设背景下高水平民办大学建设需要,“一带一路”建设与我国教育新时期对外开放要求,高等教育国际化大发展与中外合作办学特殊价值定位以及跨境高等教育具有的复杂性、风险性与中外合作办学的规范性使然;民办高校发展中外合作办学的意义则在于,引进国外优质教育资源,助推我国高等教育强国和高水平民办大学建设,适应国家对外开放战略新需求,提高民办高校办学国际化水平,规避民办高校涉外办学风险。其二,对民办高校中外合作办学的现状进行剖析。梳理民办高校中外合作办学的整体数量、年份变化、举办期、在办学机构和项目数,从办学层次、省份分布、学科专业、师资与课程等方面分析民办高校中外合作办学的办学结构,对民办高校中外合作办学的中外方高校进行相关分析,统计民办高校中外合作办学的招生方式与规模、在学生和毕业生规模,学历学位颁发情况和预期培养人数。现状研究发现,民办高校中外合作办学发展呈现出整体规模较小、办学层次较低、校均设立或举办机构和项目数偏少;基本形成东中西部地区递次发展局面,与民办高等教育发展匹配度不高。其三,对影响民办高校中外合作办学发展的因素进行分析。基于教育内外部关系规律、中外合作办学基本规律及其原则和利益相关者理论的指导,从观念意识、管理体制机制、办学资源等方面对民办高校中外合作办学发展进行内外部相关因素分析,发现民办高校中外合作办学发展仍然存在不少问题。其四,分析讨论民办高校中外合作办学发展未来面临的挑战和新机遇。研究得出,民办高校中外合作办学发展未来面临的挑战主要来自于:《中华人民共和国民办教育促进法》的修改、公办高校的竞争、国内对于国际教育高端化的需求以及我国教育市场开放的冲击。民办高校中外合作办学发展未来面临的新机遇则在于跨境教育大发展与“一带一路”建设催生的合作办学新需求,和国家与地方支持民办高校和中外合作办学进一步发展。其五,对国外私立高校跨境合作办学经验进行分析总结并反思——以马来西亚为例。在对马来西亚社会、其高等教育和私立高等教育体系介绍的基础上,梳理马来西亚私立高校跨境合作办学背景、历史脉络,总结其私立高校跨境合作办学的主要形式。研究发现,马来西亚私立高校跨境合作办学呈现出:政府注重规划引导与服务、法律政策制度保障充分、注重质量保障和私立高校举办意愿强烈等特征。基于此,得出政府的支持态度与否,是私立高校跨境合作办学发展的前提;法律法规和政策制度体系的完善,是私立高校跨境合作办学发展的基础;完善的跨境高等教育质量保障体系,是私立高校跨境合作办学发展的必要保障;能否适应国家经济社会发展需要,则是私立高校跨境合作办学发展的根本。其六,对民办高校中外合作办学的发展作出趋势预判并提出相关政策建议。研究认为,未来民办高校中外合作办学的办学规模将进一步扩大,但在不同办学形式和层次上仍将有所差距,在民办高校分类管理的背景下,民办高校中外合作办学未来的主体将是非营利性的。在相关理论的指导下和现实因素的考虑下,对民办高校中外合作办学的发展提出坚持党的领导、维护教育主权、坚守公益性、特色差异化发展和保护学生权益等原则。建议我国政府未来从落实民办高校与公办高校同等办学地位、推进民办高校自身治理体系完善、适时推动中外合作办学分类发展、倡导民办高校与“一带一路”沿线国家和地区合作办学等方面加强相关顶层设计。在推进民办高校中外合作办学发展的具体举措上,建议:民办高校加强办学质量建设、提高社会声誉;提升对中外合作办学的科学认识、明确中外合作办学政策界限;拓宽办学主体、加强与国内外企业联合办学;地方政府可出台相关支持政策和设立专项支持项目。
汤建静[6]（2016）在《广东高等教育质量保障政策研究 ——以1985-2015年政府文献为中心》文中研究说明1985年以来,广东高等教育取得持续、稳定和高速的增长,随着规模的不断扩大,高校发展面临着新的规制与冲突,质量保障前所未有地受到关注。保障工作,政策先行,政策的发展折射着高等教育质量保障的内在逻辑,系统梳理、回顾、总结最近30年来广东高等教育质量保障政策经验成为一项颇具价值的基础性工作。本研究在分析框架上以“政策执行调适模型”为支撑,从政策本身、政策主体、政策客体和政策环境四个维度审视1985-2015年间广东高等教育质量保障政策的基本状态、面对的矛盾、规制与冲突,为政策“体检”;对政策相关制定者、高校领导进行访谈,试图廓清政策系统内部的运行,规范决策过程,总结高校在政策过程中面临的挑战与困境,锁定关键问题,探寻发展路径;同时,借助历史研究为政策文本分析提供多种信息来源和辅证材料。结果显示:1985-2015年期间广东高等教育质量保障政策从蹒跚起步到形成较为庞大而系统的高等教育质量保障体系经历了酝酿、改革、创新与完善,从“支撑型”外源保障向“核心型”内源保障过渡,是中央与地方、政府与大学、高等教育子系统与社会系统共同探索、互动发展中不断积累、铺垫和完形的结果,呈现“试探性与渐进性”、“内聚性与强精英性”以及“多规章性少法规性”的特征,存在政策合法性缺失、政府权威在政策运行中的冲突以及政策“第三方”缺位等问题,体现了政府行政力量的强势,对放权的犹豫不决。走向未来,广东高等教育质量保障政策的推进有赖于多元质量标准的建立、教育治理的改善、政策过程的完善、第三部门为“调解人”的参与以及教育评估制度化建设的加强。唯此,方可适应广东高等教育、推动教育发展,乃至被学习与借鉴。
孙国友[7]（2016）在《全日制体育硕士专业学位研究生培养问题研究 ——基于可雇佣性视角的分析》文中指出随着我国“全民健身计划”和“奥运争光计划”的推进,“阳光体育”活动的普遍开展,以及社会体育需求的快速增长和体育产业各门类和业态全面发展,社会对高层次、应用型体育专门人才的需求日益迫切。体育硕士专业学位研究生教育是培养高层次、应用型体育人才的重要途径。研究体育硕士培养问题既是我国体育发展的时代诉求,沟通研究生教育理论和实践的需要,也是基于个人工作中的困惑及研究旨趣。对此开展研究,可以为专业学位研究生教育研究提供新的视角,为培养院校提升专业学位培养工作的针对性和有效性提供借鉴,为教育主管部门、全国体育硕士专业学位教育指导委员会制订和完善相关政策提供依据。本研究在分析相关研究文献、厘清专业学位研究生教育的本质属性和梳理我国体育硕士专业学位发展脉络的基础上,运用文献分析法、问卷调查法、访谈法、个案研究法和结构方程模型分析法,基于可雇佣性视角从体育硕士培养课程设置与教学、实践基地建设与实践教学、就业指导与服务、学生满意度等维度,对我国体育硕士培养现状进行分析。在此基础上,对体育硕士培养影响因素因子分析发现,体育硕士培养影响因素主要包括教学因素、就业指导因素、社会因素、条件因素和管理因素等。利用结构方程模型分析体育硕士可雇佣性的维度,及其与满意度和影响因素之间的内在关系。研究表明:体育硕士可雇佣性包括6个维度,其中的两个维度即学习能力和外在条件会对满意度产生正向影响关系。但是人际与社会网络、就业背景、个人综合能力和专业能力等4个维度的路径系数值并没有呈现出显着性。体育硕士培养影响因素的4个维度即教学因素、就业指导因素、社会因素和管理因素均会对可雇佣性产生正向影响关系,但条件因素并不会对可雇佣性产生影响。体育硕士培养存在问题主要有:（1）课程设置与教学方面:课程结构不合理;课程设置针对性不强;课程内容的实践性和应用性不足;教学方式方法较为单一;缺乏科学合理的考核评估体系。其主要原因是:缺乏相应职业准入资格衔接机制;社会对体育硕士认可度不高;培养过程沿袭学术化思维,培养院校缺乏相应的专业学位培养氛围;课程设置决策机制不科学。（2）实践基地建设与实践教学方面:缺乏明确和系统的实践教学规划和对实践教学的精心组织、指导;实践教学基地建设管理滞后;缺乏一支专业化的实践教学教师队伍。其主要原因是:用人单位对基地建设的积极性不高;用人单位对体育硕士实践支持力度不够;学生体育基础参差不齐。（3）就业指导方面:就业指导职能定位不明确;就业指导机制运行不够完善;就业指导教育方法陈旧。其主要原因是:职业生涯发展的价值尚未受到充分重视;服务性的就业指导理念缺失;缺乏整体性和系统性就业指导。据此,本研究仅从学校层面,针对体育硕士培养过程中存在的问题,提出相应的解决策略。首先,将可雇佣性开发嵌入课程教学。主要举措包括:加强体育硕士课程体系构建,和体育硕士课程教学与考核的改革;改革教学方法,加强体育硕士案例教学;制定合理的评价标准,对可雇佣性课程进行评价。其次,提供工作体验机会。主要措施包括:提供作为体育硕士学习计划一部分的有组织的工作体验,学习计划之外的有组织的工作体验,和一系列比较广泛的、临时性工作体验等;通过基于工作的学习项目,打造专业师资队伍;改革学位论文制度,推动职业资格衔接。第三、就业指导部门要助推体育硕士可雇佣性开发。要促进所有体育硕士可雇佣性开发的利益相关者对可雇佣性开发的理解和认可;在提高体育硕士可雇佣性与课程教学和导师指导的耦合程度,以及师生对可雇佣性开发的认同度等方面做好工作;既要针对在校体育硕士,也要针对毕业体育硕士开展就业指导工作;加强培养院校与用人单位之间的合作。
李东航[8]（2015）在《高等教育分流制度研究》文中研究表明高等教育大众化进程的深入推进、终身教育体系建设的迫切要求和大众高等教育需求的多样化,要求我国高等教育建立起比例合理、功能明确、沟通顺畅的合理分流体系。当前,由于我国高等教育分流制度的不健全导致我国高等教育分流出现比例失衡、功能重叠和沟通不畅等突出问题。因此,开展高等教育分流制度研究,对于我国高等教育合理分流的实现具有重要的意义。本研究沿着“理论探讨——历史梳理——问题归纳——成因分析——创新思考”的逻辑思路展开。除第一章绪论之外,主要由五大研究内容构成。第一部分是对高等教育分流制度研究进行理论探讨,由第二章构成。界定了高等教育分流制度研究的核心概念,阐述了高等教育分流理论、终身教育理论、制度变迁理论等理论依据的主要观点及其对本研究的指导作用。高等教育分流是高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件,由分流机构实施操作的对分流对象的有目的、有计划、有差别的培养高层次专门人才的活动。当前,高等教育分流呈现出流向多元、职普沟通、上下衔接、内外融合、前后循环的新的时代内涵。高等教育分流制度是人为设计的,约束高等教育分流活动各相关主体行为和主体间互动关系的规则体系,主要包括高等教育多向分流制度、高等教育职普沟通制度、高等教育上下衔接制度、高等教育内外融合制度、高等教育前后循环制度。高等教育分流制度的建立健全受到政府管理体制机制、高校自主发展能力、学生参与高教管理层次、企业参与高教发展程度、社会文化教育观念等五大因素的制约。第二部分是对我国高等教育分流制度的演进历程进行分析,由第三章构成。从总体上看,我国高等教育分流制度基本是到改革开放后才真正得以发展,并在政府实施高等教育扩招政策后发展进程加快。高等教育教育多向分流制度中的高等职业教育发展制度经历了初步探索、雏形建立、不断完善三个发展阶段；非正规高等教育发展制度经历了雏形期、成型期、提升期三个发展阶段；民办高等教育发展制度经历了萌芽期、波动期、深化期三个发展阶段。职普沟通制度中的职普“专升本”制度经历了制度的出台、制度的修正、制度的调整三个发展阶段；职普联合培养制度经历了制度的酝酿、制度的形成、制度的实施三个发展阶段。上下衔接制度经历了单轨上下衔接、单轨上下衔接向双轨交互上下衔接过渡两个发展阶段。内外融合制度在计划经济时期、改革开放初期和深化改革时期呈现出不同的特点。前后循环制度经历了制度的文本出台、试点实践两个发展阶段。第三部分是对我国高等教育分流制度的现实困境进行分析,由第四章构成。总体看,当前我国高等教育分流制度面临的现实困境可以归纳为以下三点：一是缺乏顶层设计,制度的协调性较差；二是缺乏专门立法,制度的权威性不强；三是缺乏配套制度,制度的操作性太弱。具体看,多向分流制度面临的现实困境主要有制度权威性不高、制度协调性较差、制度操作性不强：职普沟通制度的现实困境主要包括沟通渠道单一、沟通的单向性、具体环节的不完善；上下衔接制度的现实困境包括缺乏高等职业教育“对口式”上下衔接通道、缺乏普通高等教育“转流式”上下衔接通道；内外融合制度的现实困境主要是缺乏顶层设计、科学论证和可操作性：前后循环制度的现实困境包括缺乏明确有力的专门法规、缺乏覆盖全国的标准框架、缺乏相互协调的配套制度。第四部分是对导致我国高等教育分流制度现实困境的原因进行分析,由第五章构成。导致当前我国高等教育分流制度现实困境的因素主要有五个：一是政府管理体制机制。政府重集权管理轻分权管理、重部门利益轻公共利益的高等教育管理体制和重政策调控轻依法治理、重计划手段轻市场作用的高等教育管理机制是导致我国高等教育分流制度现实困境的重要因素之一。二是高校自主发展能力。我国高校办学自主权未得到充分落实、高校联合发展机制的缺失严重阻碍了高校的自主发展能力的提升,限制了高校在分流制度建设中的主体作用的发挥。三是学生参与高教管理层次。当前我国学生参与高教管理时面临着参与意识偏弱、参与能力不强、参与机制欠缺和制度不全等问题,这使得学生无法充分发挥自身在高等教育分流制度建设中的主体作用,从而阻碍了我国高等教育分流制度的建立健全。四是企业参与高教程度。当前我国企业在参与高等教育发展时呈现出重经济利益轻社会责任、重单兵突进轻行业协作、重表面形式轻深层参与的缺点,导致企业没有发挥其在我国高等教育分流制度建设中的应有作用,从而制约了我国高等教育分流制度的建设进程。五是社会文化教育观念。当前在我国社会中终结性学习观、一元化人才观、封闭取向的高等教育发展观和控制取向的高等教育管理观仍然具有很大的影响,导致我国高等教育分流制度建设缺乏有利的思想和文化氛围。这五大因素与五个高等教育分流制度所面临的现实困境之间的关系并不是简单的一对一的关系,而是呈现出一对多或者多对一的复杂关系。第五部分是对我国高等教育分流制度的创新进行探讨,由第六章构成。在创新主体构成上,中央政府是高等教育分流制度创新的宏观调控者；地方政府是高等教育分流制度创新的中观统筹者；高校是高等教育分流制度创新的微观实施者；学生是高等教育分流制度创新的主要参与者；企业是高等教育分流制度创新的重要推动者。在创新动力来源上,高等教育分流制度创新意味着对制度背后政府（中央政府和地方政府）、高校、学生、企业等利益相关者的原有利益格局进行调整。只有通过一定的利益协调机制达成各方利益的平衡点,形成制度创新的共识,高等教育分流制度的创新才能获得动力并有可能取得实质的创新成果。在实施策略上,我国高等教育分流制度创新应采取政府推动与市场诱导相结合、顶层设计与局部试点相结合、适度突破与稳步推进相结合、立足国情与合理借鉴相结合四大实施策略。在具体路径上,要针对五个高等教育分流制度存在的问题,分别采取具体的改革举措。在环境优化上,一是要优化政府的高教管理体制机制,二是要增强高等学校的自主发展能力,三是要提升学生参与高教管理的层次,四是要提高企业参与高教发展的程度,五是要营造良好的文化教育观念氛围。
朱明[9]（2014）在《我国民办高校教学活动史研究（1978-2008）》文中进行了进一步梳理改革开放以来,我国民办高校获得了长足发展,成为高等教育体系的重要组成部分,为我国高等教育大众化作出了突出贡献。在新的历史时期,民办高校进入了优化整合、以质取胜、内涵发展的快车道。民办高校教学活动既是民办高等教育事业的有机组成部分,也是推动民办高校转变发展方式、提高育人质量、进一步改革创新的重要推动力量。本文以教育史研究理论为指导,同时依循教育活动史研究的新主张和新范式,运用文献法、历史法、比较法等教育研究方法,在搜集翔实资料的基础上,对1978年至2008年我国民办高校教学活动史作了较为系统的梳理和探究。在论述民办高校教学发展历程后,本研究全面阐述和评析了民办高校的教学管理活动、教师教学活动、学生学习及考核活动,展现其活动场景,分析其发展过程,揭示其演进规律,并总结了三十年期间我国民办高校教学活动所取得的成就、存在的不足及其现实启不。
张衡[10]（2013）在《集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析》文中提出“去行政化”时代背景下,政府与高校关系调试成为重心。政策是两者互动的中介,对政策变迁进行研究,有助于明晰这种关系调试“从哪里来,到哪里去”。可以跳出规范研究,从事实研究层面为问题解决提供政策学的研究进路。研究政策变迁不在于揭示政策“变了什么”,更重要的是“为什么变”、“如何变”、“变的效果如何”、“将变向何方”等。换言之,本文虽在研究政策变迁,但更是“在政策变迁中”进行研究。研究对象是政策变迁（主线）,研究目的却在于发现政策变迁背后的推动力量,即秩序生成逻辑（隐线）。论文结合政策网络理论,以底层视角、行动立场、主位观点展示了高职相关群体的集体行动是如何推动政策变迁及秩序演化的。发现高职学制政策变迁呈现出“循环往复”特点,集体行动缘起于对现存政策的认同危机,涉及高职群体的身份认同、秩序生成逻辑（“设计”还是“演化”）,更是高职群体试图与普教群体、决策层“对话协商”,寻求“承认”的承认政治、抗争政治。同时,指出集体行动“所以可能”,是既有政策安排失序、剥夺感下的怨恨情绪感染、政治机会结构出现、资源动员能力提升,集体认同感/共同信念形成后的意义建构等多因素综合作用的结果。论文分析了网络治理的现实境遇。亮点是：政策工具运用趋于多元。非官方行动者参与意识、能力、效果显着提高,政策过程开放度加大,政策协同能力提升。问题是：相关网络主体治理能力欠缺,治理结构类型单一（多权威主导式）,内部权力不平衡,决策易为强势集团规制俘获,网络管理模式单一,规则制度缺失等影响着网络治理效果。政策变迁过程中的失灵现象,反映出对高职身份的认识误区——单一身份观（以“类型”否定“层次”,以静态否定动态）,更有以视觉美学看待理性秩序产生的“规制自负”。走出规制失灵困境,需反思政策背后的秩序生成逻辑,从计划秩序、自发秩序走向网络合作秩序,综合考虑知识理性、权力/利益、理念认知、历史遗绪等因素的影响,以“过程理性”纠正“目标理性”的偏失。
二、改进高教自学考试管理工作管窥（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、改进高教自学考试管理工作管窥（论文提纲范文）
（1）农村小学家校协同管理的问题及对策研究 ——以松原市乾安县小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究的目的和意义 |
| 1.研究的目的 |
| 2.研究的意义 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究方法与思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 二、松原市乾安县小学家校协同教育情况调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.问卷设计 |
| 3.问卷组成 |
| 4.测试及回收情况 |
| (二)调查结果 |
| 1.农村小学家校合作整体状况 |
| 2.农村小学家校合作取得成绩 |
| 3.农村小学家校合作存在的问题 |
| 三、农村小学协同教育问题分析 |
| (一)家校协同教育意识不强 |
| (二)家校协同教育效率不高 |
| 1.家长的沟通能力不高 |
| 2.学校交流能力有限 |
| 3.家校沟通频率较低 |
| (三)家校协同交流缺乏连续性 |
| (四)组织管理制度不完善 |
| 四、农村小学家校协同教育存在问题原因分析 |
| (一)传统思想与教育法规的局限性 |
| 1.传统“和事”思想影响家长发声 |
| 2.教育法律法规体系不健全 |
| 3.教育评价机制不完善 |
| (二)学校管理的培训缺失 |
| 1.教师排斥家长参与 |
| 2.教师一言堂现象严重 |
| 3.教师缺少家校协同教育经验 |
| 4.学校管理体制闭塞 |
| (三)家长教育意识与能力不强 |
| 1.家长教育意识浅薄 |
| 2.家长的参与积极性不高 |
| 五、小学家校协同教育的策略研究 |
| (一)完善相关教育法规,细化多方合作权宜 |
| 1.完善家校合作的教育法规体系 |
| 2.完善家校合作的组织形式 |
| 3.协调各方力量 |
| 4.更新教师培训内容 |
| (二)树立平等合作观念,创新家校合作模式 |
| 1.树立正确的家校合作观念 |
| 2.明确学校的引领职责 |
| 3.创新家校协同教育的模式 |
| (三)端正合作态度,提高教师素养 |
| 1.转变农村教师对于家校合作的认识 |
| 2.提高教师自身素质 |
| 3.突出学生主体地位 |
| (四)提高家长协同认识与能力 |
| 1.提高对家校协同教育的认识 |
| 2.提升家长参与协同教育的积极性 |
| 3.加强与孩子沟通 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）国家资格分级的技术逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景分析 |
| 一、国家资格分级研究的政策引领 |
| 二、国家资格分级研究的实践驱动 |
| 三、国家资格分级研究的国际参照 |
| 第二节 问题的提出 |
| 一、问题提出的双重视角 |
| 二、问题之间的逻辑关系 |
| 三、问题的研究取向与价值 |
| 四、基于问题的研究内容框架 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、本研究的核心概念及其逻辑关系 |
| 二、国家资格框架 |
| 三、教育资格与职业资格 |
| 四、国家资格分级 |
| 五、技术逻辑 |
| 六、技术及其复杂性 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、资格及其等级划分:国家资格框架的要素构成 |
| 二、多元化趋同:国家资格分级的特点与依据 |
| 三、技术复杂性:本体论和认识论视角的学理考察 |
| 四、技术知识与技术活动的复杂性:一种初步研究 |
| 五、已有研究述评与本研究的理论空间 |
| 第五节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究的整体思路 |
| 二、研究的主要方法 |
| 三、研究的难点与创新之处 |
| 第二章 国家资格分级的经验及其反思 |
| 第一节 国家资格分级的国际经验分析 |
| 一、域外国家资格框架发展的三种模式 |
| 二、社会性与历史性交织的资格分级特点 |
| 三、完全国家资格框架中分级的个案剖析 |
| 第二节 我国国家资格分级的经验积累 |
| 一、聚焦职业教育和继续教育的资格框架探索 |
| 二、政府推动、“开大”主导的资格分级实践 |
| 三、国际化与本土化紧密结合的资格分级特征 |
| 第三节 国家资格分级的路径依赖现象及其消解 |
| 一、国家资格分级的经验主义路径依赖现象 |
| 二、全面反映国家资格分级经验的文化自觉 |
| 三、深层透视国家资格分级规律的理论自省 |
| 第三章 国家资格分级的技术逻辑证成 |
| 第一节 教育资格与职业资格的同质性 |
| 一、教育资格与职业资格的外在效用相当 |
| 二、教育资格与职业资格的内在属性一致 |
| 三、教育资格与职业资格的学习量可比 |
| 第二节 教育资格与职业资格的技术本体 |
| 一、教育资格与职业资格同质性的技术本源 |
| 二、阐释两类资格技术本体的三项理论原则 |
| 三、两类资格技术本体展现的三对逻辑范畴 |
| 第三节 国家资格分级的技术复杂性逻辑 |
| 一、国家资格分级的技术复杂性逻辑假设 |
| 二、基于技术复杂性逻辑假设的理论预设 |
| 三、规约国家资格分级的技术复杂性测度 |
| 第四章 教育资格分级的技术知识逻辑 |
| 第一节 教育资格的认识论根源 |
| 一、教育资格授予的教育课程依据 |
| 二、国家资格框架中教育课程的技术知识本质 |
| 三、技术知识复杂性的开放自组织模型 |
| 第二节 不同类型教育资格分级的技术知识向度 |
| 一、技术原理知识主导的普通教育资格分级 |
| 二、技术事理知识主导的职业教育资格分级 |
| 三、非正规教育与非正式学习资格分级的复杂性阐释 |
| 第三节 遵循技术知识逻辑的教育资格分级设想 |
| 一、国家资格框架中教育资格分级的开放性诉求 |
| 二、初中教育作为教育资格分级的起点 |
| 三、职业教育资格等级拓展的串行路径 |
| 四、教育资格等级描述的技术知识标准 |
| 第五章 职业资格分级的技术活动逻辑 |
| 第一节 职业资格的实践论视域 |
| 一、职业资格的技术实践论意蕴 |
| 二、职业技术与工程技术的实践形态 |
| 三、回归技术实践的职业资格制度改革 |
| 第二节 职业资格分级的技术活动向度 |
| 一、职业资格分级的技术活动复杂性依据 |
| 二、技术活动复杂性生成的分工与知识诱因 |
| 三、技术活动复杂性的“递进—并行”模型 |
| 第三节 遵循技术活动逻辑的职业资格分级原则 |
| 一、职业教育等级证书的分级逻辑及其局限 |
| 二、先前工作经历认定融入职业资格分级 |
| 三、职业技能等级评价对接职业资格分级 |
| 四、职业资格等级描述的技术活动标准 |
| 第六章 技术逻辑规制的国家资格融通 |
| 第一节 资格分级与资格融通的“结构—功能”关系 |
| 一、国家资格分级的结构生成 |
| 二、国家资格融通的功能负载 |
| 三、资格分级与资格融通的相互规定 |
| 第二节 教育资格与职业资格融通的技能积累逻辑 |
| 一、“心智化”与“具身化”融合的技能本质观 |
| 二、技能横向与纵向积累遵循的技术复杂性逻辑 |
| 三、教育资格和职业资格中技能积累条件的相似性 |
| 第三节 技术知识与技术活动双向建构的技能积累机制 |
| 一、教育资格中技能积累的“实践性反思”机制 |
| 二、职业资格中技能积累的“反思性实践”机制 |
| 三、教育资格与职业资格中技能积累程度的等效性 |
| 四、整合技术知识与技术活动的国家资格等级描述 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:图表 |
| 学习期间发表论文和参研课题情况 |
| 致谢 |
（5）民办高校中外合作办学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、民办高校及其相关概念 |
| 二、中外合作办学及其相关概念 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、对民办高校发展的研究 |
| 二、对中外合作办学发展的研究 |
| 三、对民办高校国际化发展的研究 |
| 四、对民办高校中外合作办学发展的研究 |
| 五、对已有研究的评价 |
| 第四节 研究思路、内容与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第五节 研究重点、难点与创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、创新点 |
| 第二章 民办高校中外合作办学发展的背景与意义 |
| 第一节 民办高校中外合作办学发展的背景 |
| 一、高等教育强国建设背景下的高水平民办大学建设 |
| 二、“一带一路”建设与我国教育新时期对外开放 |
| 三、高等教育国际化大发展与中外合作办学价值定位 |
| 四、跨境高等教育的复杂性、风险性与中外合作办学的规范性 |
| 第二节 民办高校中外合作办学发展的意义 |
| 一、引进国外优质教育资源,助推高等教育强国建设 |
| 二、借鉴国际先进教育教学经验,推动高水平民办大学建设 |
| 三、加强国际交流与合作,适应国家对外开放战略新需求 |
| 四、提升办学国际化水平,推进民办高校职能国际化发展 |
| 五、规范跨境国际教育交流与合作,规避涉外办学风险 |
| 第三章 民办高校中外合作办学发展的现状剖析 |
| 第一节 民办高校中外合作办学的基本数量及相关情况 |
| 一、民办高校中外合作办学的整体数量 |
| 二、民办高校中外合作办学发展的年份变化 |
| 三、民办高校中外合作办学的举办期和在办机构、项目数 |
| 第二节 民办高校中外合作办学的办学结构 |
| 一、民办高校中外合作办学的办学层次分布 |
| 二、民办高校中外合作办学各层次机构和项目的省份分布 |
| 三、民办高校中外合作办学的学科专业结构 |
| 四、民办高校中外合作办学的师资结构与课程结构 |
| 第三节 民办高校中外合作办学的中外方高校 |
| 一、民办高校中外合作办学的中方高校分析 |
| 二、民办高校中外合作办学的外方高校分析 |
| 第四节 民办高校中外合作办学的招生、在学与毕业 |
| 一、民办高校中外合作办学的招生方式 |
| 二、民办高校中外合作办学的招生规模 |
| 三、民办高校中外合作办学的在学生规模 |
| 四、民办高校中外合作办学的毕业生规模 |
| 五、民办高校中外合作办学的学历学位证书颁发情况 |
| 六、民办高校中外合作办学的预期培养总人数 |
| 第五节 民办高校中外合作办学发展的特征分析 |
| 一、整体规模较小、层次较低、校均设立或举办机构和项目数偏少 |
| 二、基本形成东中西部地区递次发展局面,与民办高等教育发展匹配度不高 |
| 第四章 民办高校中外合作办学发展的影响因素分析 |
| 第一节 民办高校中外合作办学发展的理论基础 |
| 一、教育内外部关系规律 |
| 二、中外合作办学基本规律及其原则 |
| 三、利益相关者理论 |
| 第二节 民办高校中外合作办学发展的内部影响因素分析 |
| 一、办学理念与实践及认识 |
| 二、内部管理体制机制 |
| 三、办学资源支撑 |
| 第三节 民办高校中外合作办学发展的外部影响因素分析 |
| 一、社会认识 |
| 二、行政管理 |
| 三、办学资源获取 |
| 第五章 民办高校中外合作办学发展未来面临的挑战与机遇 |
| 第一节 民办高校中外合作办学发展未来面临的挑战 |
| 一、《民办教育促进法》修改带来的影响 |
| 二、公办高校中外合作办学的竞争 |
| 三、整体办学实力、水平与高端化国际教育需求间的差距 |
| 四、新时期教育对外开放下教育市场开放的冲击 |
| 第二节 民办高校中外合作办学发展迎来的新机遇 |
| 一、跨境教育大发展与“一带一路”建设催生合作办学新需求 |
| 二、国家与地方支持民办高校持和中外合作办学进一步发展 |
| 第六章 国外私立高校跨境合作办学的概述与特征分析——以马来西亚为例 |
| 第一节 马来西亚社会及其高等教育体系概述 |
| 一、马来西亚的社会 |
| 二、马来西亚的高等教育体系 |
| 三、马来西亚的私立高等教育 |
| 第二节 马来西亚私立高校跨境合作办学情况 |
| 一、马来西亚私立高校跨境合作办学的背景与历史脉络 |
| 二、马来西亚私立高校跨境合作办学的主要形式 |
| 第三节 马来西亚私立高校跨境合作办学的发展特点 |
| 一、政府注重规划引导与服务 |
| 二、法律政策制度保障充分 |
| 三、质量保障体系构建完善 |
| 四、私立高校举办意愿强烈 |
| 第四节 对马来西亚私立高校跨境合作办学的经验反思 |
| 一、政府的支持态度与否,是私立高校跨境合作办学发展的前提 |
| 二、完善的法律法规和政策制度体系是私立高校跨国合作办学发展的基础 |
| 三、健全的跨境高等教育质量保障体系是私立高校跨境合作办学发展的重要保障 |
| 四、不断适应国家经济社会发展需求,是私立高校跨境合作办学健康、有序、可持续发展的根本 |
| 第七章 民办高校中外合作办学发展趋势研判与政策建议 |
| 第一节 民办高校中外合作办学发展的趋势走向 |
| 一、办学规模将进一步扩大 |
| 二、不同办学形式和办学层次的发展仍将有所差异 |
| 三、非营利性是未来发展的主体 |
| 第二节 民办高校中外合作办学发展应遵循的原则 |
| 一、坚持党的领导原则 |
| 二、维护教育主权原则 |
| 三、坚守公益性原则 |
| 四、秉持合理定位原则 |
| 五、特色差异化发展原则 |
| 六、保护学生权益原则 |
| 第三节 推进民办高校中外合作办学发展的顶层设计 |
| 一、落实民办高校与公办高校同等办学地位 |
| 二、推进民办高校自身治理体系完善 |
| 三、适时推动中外合作办学分类管理 |
| 四、倡导民办高校与“一带一路”沿线国家和地区合作办学 |
| 第四节 促进民办高校中外合作办学发展的具体举措 |
| 一、加强办学质量建设,提高社会声誉 |
| 二、提升对中外合作办学的科学认识,明确中外合作办学政策界限 |
| 三、鼓励出台相关支持政策,设立专项支持项目 |
| 四、拓宽办学主体,加强与国内外企业联和办学 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）广东高等教育质量保障政策研究 ——以1985-2015年政府文献为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)高等教育质量保障政策折射着历史逻辑 |
| (二)高等教育质量保障政策反映着认识逻辑 |
| (三)区域高等教育质量保障政策具有补充、借鉴意义 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)高等教育 |
| (二)高等教育质量 |
| (三)高等教育质量保障 |
| (四)高等教育质量保障政策 |
| 四、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)内容分析法 |
| (三)访谈法 |
| (四)统计分析法 |
| 六、特色与创新之处 |
| 第二章 先行研究：高等教育质量保障政策的文献综述 |
| 一、研究方法和思路 |
| 二、研究统计源和研究数据的获取 |
| 三、文献构成 |
| 四、研究主体分析 |
| 五、基于关键词共现揭示的研究热点 |
| 六、国内研究成果评析 |
| (一)高等教育质量保障政策的价值研究 |
| (二)高等教育质量保障政策的执行研究 |
| (三)高等教育质量保障政策的评价分析 |
| (四)高等教育质量保障政策的问题研究 |
| (五)高等教育质量保障政策改进的策略研究 |
| (六)高等教育质量保障政策的比较研究 |
| 七、结论 |
| (一)研究内容涉及较广,文献呈不均衡分布 |
| (二)研究方法以定性为主,定量研究较为薄弱 |
| (三)借鉴西方理论较多,原创性理论构建匮乏 |
| 第三章 理论旨趣：广东高等教育质量保障政策研究的学理基础 |
| 一、政策执行调适模型的成分与结构 |
| 二、政策执行调适模型的适切性 |
| 三、以理论框架分析政策过程 |
| 第四章 传统追寻：广东高等教育质量保障政策的历史回溯 |
| 一、广东高等教育质量保障政策的发展分期 |
| (一)高等教育质量保障政策的酝酿期(1985-1992) |
| (二)高等教育质量保障政策的探索期(1993-1998) |
| (三)高等教育质量保障政策的创新期(1999-2009) |
| (四)高等教育质量保障政策的完善期(2010-2015) |
| 二、广东高等教育质量保障政策的演进特征 |
| (一)政策目标导向：兼顾公平,效率优先 |
| (二)政策价值转向：从工具理性走向价值理性 |
| (三)政策内容呈现：建设与保障并进,评估为重 |
| 第五章 现实描绘：广东高等教育质量保障政策的现况分析 |
| 一、政策本身 |
| (一)研究样本 |
| (二)样本来源 |
| (三)样本处理 |
| (四)研究维度 |
| (五)结果分析 |
| 二、政策主体 |
| (一)政策的决策主体 |
| (二)政策的辅助决策主体 |
| (三)政策的参与主体 |
| 三、政策客体 |
| (一)高等教育质量问题 |
| (二)高等教育质量保障目标群体 |
| 四、作用机制 |
| 五、环境 |
| (一)高等教育规模和培养能力大幅增长 |
| (二)高等教育体系呈现多层次、多样式 |
| (三)科学研究和学科建设水平不断提高 |
| (四)管理体制、运行机制逐步改革 |
| 第六章 根源探究：广东高等教育质量保障政策形成机制及关键问题分析 |
| 一、广东高等教育质量保障政策的形成机制 |
| (一)高等教育质量保障政策发展的因素合力 |
| (二)高等教育质量保障政策发展的机制形成 |
| 二、广东高等教育质量保障政策的关键问题 |
| (一)高等教育质量保障政策的合法性贫困 |
| (二)政府权威在高等教育质量保障政策运行中的冲突 |
| (三)高等教育质量保障政策的“第三方”缺位 |
| 第七章 政策建议：高等教育质量保障政策的改进 |
| 一、建立多元的质量标准,引导不同类型高校合理定位 |
| 二、改善教育治理,促进教育决策民主化 |
| 三、完善政策过程,推进政策合法化 |
| 四、建立第三部门为“调解人”,形成多方参与格局 |
| 五、加强教育评估制度化建设,激发质量保障内驱力 |
| 主要结论与研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间公开发表的学术论文 |
| 附录 |
| 附录一：访谈提纲 |
| 附录二：学术访谈保密承诺书 |
| 附录三：广东高等教育质量保障政策一览表 |
| 致谢 |
（7）全日制体育硕士专业学位研究生培养问题研究 ——基于可雇佣性视角的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| 三、相关概念的界定 |
| 四、研究的理论依据 |
| 五、研究问题、思路与方法 |
| 六、创新与不足 |
| 第二章 体育硕士专业学位研究生教育发展历程 |
| 第一节 专业学位研究生教育发展历史沿革 |
| 一、酝酿与试点阶段(1981年-1989年) |
| 二、起步与发展阶段(1990年-1996年) |
| 三、改革与完善阶段(1997至今) |
| 第二节 体育硕士专业学位研究生教育缘起和发展 |
| 一、起步和探索阶段(2005年-2008年) |
| 二、发展和完善阶段(2009年至今) |
| 第三章 体育硕士可雇佣性培养实证分析 |
| 第一节 体育硕士可雇佣性培养现状分析 |
| 一、体育硕士可雇佣性培养的意义 |
| 二、体育硕士课程设置和教学现状分析 |
| 三、实践基地建设及实践教学现状分析 |
| 四、就业指导和服务现状分析 |
| 第二节 体育硕士可雇佣性培养个案分析 |
| 一、NT学院研究生教育概况 |
| 二、NT学院体育硕士可雇佣性培养现状分析 |
| 第四章 体育硕士可雇佣性、满意度和影响因素关系分析 |
| 第一节 相关量表的信度分析 |
| 一、调查工具和样本情况 |
| 二、对体育硕士培养相关量表信度分析 |
| 第二节 体育硕士可雇佣性分析 |
| 一、体育硕士可雇佣性量表探索性因子分析 |
| 二、体育硕士可雇佣性量表验证性因子分析 |
| 第三节 体育硕士可雇佣性培养的满意度分析 |
| 一、体育硕士对学校可雇佣性培养工作满意度探索性因子分析 |
| 二、体育硕士对学校可雇佣性培养工作满意度验证性因子分析 |
| 三、体育硕士对学校可雇佣性培养工作满意度描述性分析 |
| 第四节 体育硕士可雇佣性培养影响因素分析 |
| 一、体育硕士可雇佣性培养影响因素探索性因子分析 |
| 二、体育硕士可雇佣性培养影响因素验证性因子分析 |
| 第五节 体育硕士可雇佣性、满意度和影响因素关系模型构建 |
| 一、体育硕士可雇佣性和满意度SEM模型构建与分析 |
| 二、体育硕士可雇佣性和影响因素SEM模型构建与分析 |
| 第五章 体育硕士可雇佣性培养问题及解决策略 |
| 第一节 体育硕士可雇佣性培养问题及原因分析 |
| 一、课程设置与教学方面存在的问题及原因 |
| 二、实践基地建设与实践教学方面存在的问题及原因 |
| 三、就业指导和服务方面存在的主要问题及原因 |
| 第二节 体育硕士可雇佣性培养问题解决策略 |
| 一、设计嵌入式课程体系,提升可雇佣性开发效果 |
| 二、提供工作体验机会,加强可雇佣性开发 |
| 三、发挥就业指导部门优势,提升体育硕士可雇佣性 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）高等教育分流制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究现状和不足之处 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 不足之处 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 高等教育分流制度研究的理论基础 |
| 一、高等教育分流制度研究的概念界定 |
| (一) 制度 |
| (二) 高等教育分流 |
| (三) 高等教育分流制度 |
| 二、高等教育分流制度研究的理论依据 |
| (一) 高等教育分流理论 |
| (二) 终身教育理论 |
| (三) 制度变迁理论 |
| 三、高等教育分流制度的内容构成 |
| (一) 高等教育多向分流制度 |
| (二) 高等教育职普沟通制度 |
| (三) 高等教育上下衔接制度 |
| (四) 高等教育内外融合制度 |
| (五) 高等教育前后循环制度 |
| 四、高等教育分流制度的制约因素 |
| (一) 政府管理体制机制 |
| (二) 高校自主发展能力 |
| (三) 学生参与管理层次 |
| (四) 企业参与高教程度 |
| (五) 社会文化教育观念 |
| 第三章 我国高等教育分流制度的演进历程 |
| 一、多向分流制度的演进历程 |
| (一) 高等职业教育发展制度的演进历程 |
| (二) 非正规高等教育发展制度的演进历程 |
| (三) 民办高等教育发展制度的演进历程 |
| 二、职普沟通制度的演进历程 |
| (一) 职普“专升本”制度的演进历程 |
| (二) 职普联合培养制度的演进历程 |
| 三、上下衔接制度的演进历程 |
| (一) 单轨上下衔接制度时期 |
| (二) 单轨上下衔接制度向双轨交互上下衔接制度过渡时期 |
| 四、内外融合制度的演进历程 |
| (一) 计划体制时期的高等教育内外融合制度建设 |
| (二) 改革开放初期的高等教育内外融合制度建设 |
| (三) 深化改革时期的高等教育内外融合制度建设 |
| 五、前后循环制度的演进历程 |
| (一) 高等教育前后循环制度的文本出台 |
| (二) 高等教育前后循环制度的试点实践 |
| 第四章 我国高等教育分流制度的现实困境 |
| 一、多向分流制度的现实困境 |
| (一) 制度的权威性不高 |
| (二) 制度的协调性较差 |
| (三) 制度的操作性不强 |
| 二、职普沟通制度的现实困境 |
| (一) 职普沟通渠道单 |
| (二) 职普沟通的单向性 |
| (三) 具体环节的不完善 |
| 三、上下衔接制度的现实困境 |
| (一) 缺乏高等职业教育“对口式”上下衔接通道 |
| (二) 缺乏普通高等教育“转流式”上下衔接通道 |
| 四、内外融合制度的现实困境 |
| (一) 缺乏顶层设计 |
| (二) 缺乏科学论证 |
| (三) 缺乏可操作性 |
| 五、前后循环制度的现实困境 |
| (一) 缺乏明确有力的专门法规 |
| (二) 缺乏覆盖全国的标准框架 |
| (三) 缺乏相互协调的配套制度 |
| 第五章 我国高等教育分流制度的症因分析 |
| 一、政府管理体制机制的影响 |
| (一) 重集权管理轻分权管理 |
| (二) 重部门利益轻公共利益 |
| (三) 重政策调控轻依法治理 |
| (四) 重计划手段轻市场作用 |
| 二、高校自主发展能力的影响 |
| (一) 高校办学自主权未落实 |
| (二) 高校联合发展机制缺失 |
| 三、学生参与管理层次的影响 |
| (一) 参与意识偏弱能力不强 |
| (二) 参与机制欠缺制度不全 |
| 四、企业参与高教程度的影响 |
| (一) 重经济利益轻社会责任 |
| (二) 重单兵突进轻行业协作 |
| (三) 重表面形式轻深层参与 |
| 五、社会文化教育观念的影响 |
| (一) 学习观的终结性 |
| (二) 人才观的一元化 |
| (三) 高等教育发展观的封闭取向 |
| (四) 高等教育管理观的控制取向 |
| 第六章 我国高等教育分流制度的创新思考 |
| 一、我国高等教育分流制度创新的主体构成 |
| (一) 中央政府——高等教育分流制度创新的宏观调控者 |
| (二) 地方政府——高等教育分流制度创新的中观统筹者 |
| (三) 高校——高等教育分流制度创新的微观实施者 |
| (四) 学生——高等教育分流制度创新的主要参与者 |
| (五) 企业——高等教育分流制度创新的重要推动者 |
| 二、我国高等教育分流制度创新的动力机制 |
| (一) 我国高等教育分流制度创新的利益格局 |
| (二) 我国高等教育分流制度创新的利益协调 |
| 三、我国高等教育分流制度创新的实施策略 |
| (一) 政府推动与市场诱导相结合 |
| (二) 顶层设计与局部试点相结合 |
| (三) 适度突破与稳步推进相结合 |
| (四) 立足国情与合理借鉴相结合 |
| 四、我国高等教育分流制度创新的具体路径 |
| (一) 高等教育多向分流制度创新的具体路径 |
| (二) 高等教育职普沟通制度创新的具体路径 |
| (三) 高等教育上下衔接制度创新的具体路径 |
| (四) 高等教育内外融合制度创新的具体路径 |
| (五) 高等教育前后循环制度创新的具体路径 |
| 五、我国高等教育分流制度创新的环境优化 |
| (一) 优化政府的高教管理体制机制 |
| (二) 增强高等学校的自主发展能力 |
| (三) 提升学生参与高教管理的层次 |
| (四) 提高企业参与高教发展的程度 |
| (五) 营造良好的文化教育观念氛围 |
| 结语 |
| 一、基本结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之点 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）我国民办高校教学活动史研究（1978-2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的思路与方法 |
| 四、概念界定 |
| 第一章 民办高校教学活动的发展历程 |
| 第一节 初创起步期(1978—1993) |
| 第二节 发展转型期(1993--2002) |
| 第三节 有序规范期(2002—2008) |
| 第二章 民办高校教学管理活动 |
| 第一节 教学计划制定 |
| 第二节 教师聘任管理 |
| 第三节 教学质量管理 |
| 第三章 民办高校教师教学活动 |
| 第一节 教师课堂教学 |
| 第二节 教师实践教学 |
| 第三节 教师教学心理 |
| 第四章 民办高校学生学习及考核活动 |
| 第一节 学生日常学习 |
| 第二节 学生学业考核 |
| 第五章 民办高校教学活动的成就与启示 |
| 第一节 取得的成就 |
| 第二节 存在的不足 |
| 第三节 借鉴与启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题陈述与研究意义 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 文本分析：高职教育学制政策变迁的历史 |
| 第一节 类型与层次：高职教育政策变迁的两大主题 |
| 第二节 高职教育“类型”政策的变迁 |
| 第三节 高职教育“层次”政策的变迁 |
| 小结 |
| 第二章 政策网络：高职教育政策变迁研究的新途径 |
| 第一节 政策研究的新维度 |
| 第二节 政策网络理论基础、价值及应用 |
| 第三节 高职教育政策变迁的政策网络分析途径 |
| 小结 |
| 第三章 高职教育政策网络特征分析 |
| 第一节 高职教育政策网络环境、网络类型结构与互动行为 |
| 第二节 决策层行动者的资源、立场、策略 |
| 第三节 资政层行动者的资源、立场、策略 |
| 第四节 影响层行动者的资源、立场、策略 |
| 小结 |
| 第四章 网络集体行动缘起及“类型”政策变迁集体行动 |
| 第一节 高职学制政策变迁中的网络集体行动缘起 |
| 第二节 高职“分流”政策变迁中的网络集体行动 |
| 小结 |
| 第五章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(初步探索期) |
| 第一节 层次提升的网络倡导博弈 |
| 第二节 “本科院校办技术应用本科”与“高职院校试办长学制” |
| 小结 |
| 第六章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(严格规制期) |
| 第一节 推行“两年制”中的政策网络互动 |
| 第二节 “颁布升格禁令”后的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第七章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(全面改革期) |
| 第一节 “分级制”试点中的政策网络互动 |
| 第二节 “转型”与“长学制”试点中的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第八章 政策变迁中的集体行动与网络治理 |
| 第一节 动力机制：政策变迁中的网络集体行动“何以可能” |
| 第二节 政策变迁中网络治理的现实境遇与未来路向 |
| 小结 |
| 第九章 政策变迁背后的秩序生成逻辑 |
| 第一节 高校组织身份的认识误区 |
| 第二节 政策规制神话的破灭 |
| 第三节 秩序生成的逻辑 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、改进高教自学考试管理工作管窥（论文参考文献）
- [1]农村小学家校协同管理的问题及对策研究 ——以松原市乾安县小学为例[D]. 王秀丽. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [4]国家资格分级的技术逻辑研究[D]. 邓小华. 天津大学, 2018(06)
- [5]民办高校中外合作办学发展研究[D]. 薛卫洋. 厦门大学, 2018(06)
- [6]广东高等教育质量保障政策研究 ——以1985-2015年政府文献为中心[D]. 汤建静. 广州大学, 2016(04)
- [7]全日制体育硕士专业学位研究生培养问题研究 ——基于可雇佣性视角的分析[D]. 孙国友. 南京师范大学, 2016(01)
- [8]高等教育分流制度研究[D]. 李东航. 华中师范大学, 2015(01)
- [9]我国民办高校教学活动史研究（1978-2008）[D]. 朱明. 福建师范大学, 2014(03)
- [10]集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析[D]. 张衡. 华东师范大学, 2013(05)