一、职业道德教学的真实性原则及实施（论文文献综述）
赵永平[1]（2022）在《案件事实语言建构研究》文中研究说明本论文以“语言”为统领和切入点,以“事实建构”为主线,采用跨学科的“综观”视角,理论论述和实体分析相结合的研究思路,综合使用文献法、理论阐释、个案分析、话语分析、比较研究等研究方法,从法学、语言学、叙事学、修辞学等跨学科视角系统研究案件事实的建构,分析案件事实建构的本质、过程、特点、影响因素、有效性等。案件事实的语言建构观。案件事实主要不是“证明”或“发现”的“客观真实”,而是不同法律主体在特定语境下,根据既定规则,通过协商与沟通共同建构的结果。语言是建构案件事实的根本手段,叙事与修辞是案件事实存在的基本方式。案件事实的语言建构过程。案件事实的语言建构有三个阶段:基于证据将客观事实陈述为证据事实,基于法律规范将证据事实重述为法律事实,基于规范事实和个案裁判需求将法律事实重构为裁判事实。每个阶段的案件事实都是各诉讼主体以语言为媒介对客观事件进行诠释与解读的产物,其本质都是主体间性的语言建构。案件事实的叙事建构。叙事或讲故事是事实建构的基本方式,故事模型是事实建构的基本图式。案件事实的形成是各诉讼主体围绕事件展开的语言建构过程,是基于客观事实对证据进行叙事建构的结果,其间经历了从证据演化为事件、再由事件演变为事实。叙事者通过叙事策略和修辞技巧将碎片化的证据信息整合成为完整而融贯的故事范型,挑选、解释、附加等叙事策略贯穿于这一语言建构活动之中。案件事实的修辞建构。案件事实的形成过程是各诉讼主体借助语言对客观事件进行修辞建构的过程,修辞在此过程中既在微观层面起到装饰与强化语言表达效果的工具性作用,而更重要的是在宏观层面起到了建构案件事实本身的本体性作用。宏观本体层面的建构主要包括故事情节建构、人物形象建构和情境建构,微观工具层面的建构包括策略性问话、重述、元话语评论、预设、诱导性问话等控制策略,以及反重述、反预设、反诱导等反控制策略。案件事实语言建构的影响因素。案件事实的建构是不同诉讼主体借助语言手段进行理性沟通以达成共识的过程,在这一过程中,案件事实的形成受到诸多主客观因素的影响。主观因素主要指事实建构者的诸多个体因素,客观因素主要指法律和社会因素。由于诸多主客观因素的影响,这种借助语言手段建构的案件事实是一种裁剪和过滤了的事实,是加工和处理后的事实,必然存在一定程度的与客观事实的出入。案件事实语言建构的有效性。案件事实语言建构的有效性评价标准包括真实性、合法性（法律上的正当性）和合理性（可接受性）三个维度,其中真实性对应客观世界的真理性要求,合法性对应规范世界（法律规范）的正当性要求,合理性对应社会世界（逻辑经验）的可接受性要求。案件事实建构的有效性特征包括证据的覆盖性、情节的完整性、叙事的连贯性、叙事的逻辑性、故事版本的唯一性、故事的合法性。通过系统分析,本论文旨在论证和诠释案件事实并不主要是“证明”或“发现”的,而是不同法律关系主体通过主体间性的协商与沟通逐渐建构的,语言是案件事实建构的基本手段,叙事与修辞是其建构的基本方式。以这种方式建构的案件事实,其有效性除了“真实”之外,同样重要的是“合法”“合理”“可接受”。
武西锋[2]（2021）在《同案同判的实证研究 ——以交通事故精神损害抚慰金为中心的考察》文中研究表明同案同判是一项重大法理学命题,与司法公正这一法律终极价值遥相呼应,在统一法律适用等司法改革背景下,研究同案同判对推动中国法治建设具有举足轻重的意义。当前研究主要集中在法哲学框架内证成同案同判,赞成者与否定者各执己见,总体而言属于“形而上”的研究进路。这些研究虽然深化了理论认识,但是存在一些弊端,不仅日渐陷入“道德义务”和“法律义务”的争执乃至质疑之中,而且无力刻画同案同判在司法实践中的真实面貌,对同案同判在司法实践中是否成立提供了极其受限的解释,进而也极大削弱了同案同判的理论价值和实践功能。本文采取了“第三条道路”,将同案同判放置在真实的司法诉讼场景中,以交通事故精神损害抚慰金为中心展开实证研究,采用定量实证研究方法检验同案同判在司法实践中是否以及在多大程度上成立。在研究推进上,首先,同案同判具有深刻的理论意蕴和极其丰富的内涵,因此必须为实证检验确定合理路径。采取拆分策略将“同案”拆分为多个可检验可测定的单一概念,形成了诸多待检验的相同事实维度。综合司法解释规定的法定理由、司法实践中判决说理和既有的理论研究成果,合理确定观察维度,即自变项。通过随机抽样获取具有真实性和代表性的数据,建立了由1680个有效案例组成的数据库,形成了实证研究的数据基础。其次,进行描述性统计分析,对同案同判展开多维度的实证检验。实证研究发现,在所确定的大部分观察维度上同判得以成立。再次,差异是社会的本质存在,对没有实现“同判”的少数观察维度进行深入研究,并给予解释和评价。接着,探讨实证研究发现的政策启示和理论意义。政策意义在于,通过重构精神损害抚慰金的性质和主要原则、数额酌定制度体系,进一步提高司法实践中同案同判的实现程度。理论意义在于,实证研究发现不仅回应了当今的理论争议乃至质疑,同时丰富和发展了同案同判理论。最后,还尝试从制度主义视角探寻同案同判得以成立的原因。研究发现,在受害者年龄、性别、赔偿标准、原（被）告是否聘请律师、原（被）告对事故发生所负责任、被告赔偿能力（以肇事车辆保险情况为替代变量）等事实维度以及历时态上,因变项（精神损害抚慰金）没有显着差异。换言之,在这些观察维度上同案同判得以成立。但与此同时,地域差异在一定程度上存在,且差异程度与各省市国民经济总量和居民可支配收入之间的差异基本吻合。可以说,同一省市内同案同判普遍成立,但在全国范围内呈“省差”格局。精神损害抚慰金对伤残等级极为敏感,不同伤残等级获赔的精神损害抚慰金差异显着。但是这种差异是一种合理性存在,是“不等者不等之”的表现,实质上另外一种平等,不同的精神痛苦就应当得到不同的赔偿数额。还发现,伤残赔偿金对精神损害抚慰金具有一定的正向“锚定”效应,即如果原告获赔的伤残赔偿金较高,相应的他（她）很可能获得较多的精神损害抚慰金。这些研究发现反映出我国法官在判决精神损害抚慰金数额时的尴尬处境。精神痛苦本质上不可直接测定,我国相关法律规定仅规定了应当考虑的六种“酌定”因素,但另一方面司法改革通过统一法律适用标准等制度设计,不断要求同案同判。两难处境之下的法官自发地诉诸于第三方机构的权威性文件,以身体伤害严重程度（伤残等级鉴定）作为评估精神损害的有效替代,从而尽量客观地维持判决结果的一致性和连续性。这些研究发现有力地支持了同案同判,说明同案同判在司法实践中确实具有成立的现实可能性,由此回应了各种“怀疑论”,扞卫了法律原则。事实制造差异,差异确实存在,但关键在于我们应当如何看待事实差异?正确的立场是,应当以原则来看待差异。当前关于同案同判的理论争议乃至质疑,都存在单一线性思维的问题,要么只坚持法律原则而止步于事实差异,要么因过分注重事实差异而放弃对法律原则的坚持。只有以法律原则的立场来看待事实差异,才能既坚持了法律原则,又正视了事实差异,且在正视中发展同案同判理论。就实证检验结果而言,这些差异并未对检验产生实质性的显着影响,这表明同案同判仍是一项值得维护的法律原则。这些差异不仅没有动摇同案同判的根基,反而在概率论意义上丰富和发展了同案同判。同案同判并不排斥个案的事实差异,但是对个案差异具有消融性。对法律事实相同的案件,只要裁判结果没有显着差异,同案同判这一原则在司法实践中即可现实成立。我们既不能因为对同案同判的价值认同而对事实差异视而不见,也不能因为事实差异而否认同案同判这一重大法律原则,而应当始终从原则的立场来看待事实差异。唯有如此,方可协调理论和实践之张力,也才能有效回应各种争议乃至怀疑。实证研究已表明,同案同判在司法实践中确实具有成立的现实可能。其原因何在?回到同案同判的价值命题来看,首先是同案同判所蕴含的丰富道德价值为其提供了正当性辩护,更为直接和重要的原因是同案同判在当前司法实践中已经被大量的制度所规范。当前,我国以公平正义为价值引领,以重要的纲领性法治文件为统帅,由大量的司法文件建立起来的指导性案例制度、类案检索制度和统一法律适用标准制度等制度体系,蕴含了积极的有为司法理念,极大压缩了法官在类案审理中的自由裁量空间,共同释放的制度合力不断塑造和维系着同案同判。
李恒[3]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中指出科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
王瑶[4]（2021）在《中国赴海外留学生思想政治教育研究》文中认为步入中国特色社会主义新时代,我国外交布局全方位展开。作为跨国交流的重要载体,中国赴海外留学生群体数量不断壮大,成为思想政治教育的重点关注对象。中国赴海外留学生是国家形象的代言人,在树立国家形象、增进国际交流、维护国家利益等方面发挥着重要作用。总体上,他们具有强烈的爱国主义意识,能够把个人前途与国家命运联系在一起。但受个体成长经历、海内外复杂环境以及多元价值观等多重因素的影响,部分赴海外留学生的价值观念变化不定,一些不端行为屡禁不止,甚至出现有辱国家形象的异常行为,这损害了国家形象与利益,造成了极为恶劣的影响。作为中国精神文明建设的关键内容,思想政治教育以政治教育为核心,关注个体的思想、道德和心理,是引导思想观念和规范言行举止的综合教育实践活动。关注中国赴海外留学生的思想状况,发挥思想政治教育的规范和引导效用,是思想政治教育面对的时代课题。当前,针对中国赴海外留学生群体开展的思想政治教育存在诸多问题,或散落分布于留学前的培训讲座,或流于形式,既缺乏实质内容,又未形成系统化的教育体系。因此,强化中国赴海外留学生的思想政治教育,弥补其“缺位”造成的各种问题,是当前思想政治教育面临的紧迫任务。本文在对主题研究进行基本概述的前提下,梳理了中国赴海外留学生思想政治教育的历史发展脉络,从时代特征、政策支持及教育管理等方面寻求经验借鉴。马克思主义人学理论、世界历史理论为中国赴海外留学生思想政治教育研究提供了根本的价值指引。同时,推拉理论、承认理论以及跨文化理论等西方相关理论为研究中国赴海外留学生思想政治教育提供了新的参照视角。在对留学生进行思想政治教育的过程中,其他学科的教育内容与方法具有重要的借鉴意义。本文以问题为导向,通过跟踪调查和访谈等途径,以世界观、政治观、人生观、法治观和道德观为多元考察视角,充分了解并挖掘中国赴海外留学生群体的思想政治状况,探明该群体的现实需要和面临的现实困扰,寻求与该群体相契合的思想政治教育切入点。因留学生行前准备工作不充足、留学教育体系缺乏思想政治教育观照、留学应急管理机制尚未形成、国外负面舆情的不良诱导以及种族主义带来的多元文化冲突等因素,中国赴海外留学生在思想政治层面主要暴露出爱国言行备受争议、文化认同漂浮不定、政治态度相对漠然、心理状态孤独失序以及法治素养较为薄弱等问题。中国赴海外留学生面临的各种思想政治问题是多种因素交互的结果。分析影响因素,挖掘问题本质,并据此提出有效规范中国赴海外留学生言行的对策建议,有助于规范中国赴海外留学生言行,使其自觉抵制资本主义腐朽意识形态和价值观念的侵蚀与渗透,增强自身的国家认同感。针对出国前、留学中和回国前三个教育场域,本文从教育主体、教育内容、教育方式和制度体系四个层面提出相对应的思想政治教育实践方案。一是教育主体层面,加强留学生思想政治教育队伍建设:留学前以思政课教师协同专业课教师为主体,加强行前思想政治教育培训;留学中以使馆工作人员带动公派教师为主体,强化留学生思想动态关注;回国前以学历认证人员对接学联组织为主体,合力完成思想政治教育对接工作。二是教育内容层面,实现留学生思想政治教育立德树人:留学前以课程思政做好行前思想教育;留学中以问题为抓手把控留学生动向;回国前以职业规划促进留学生再社会化。三是教育方式层面,链接留学生思想政治教育服务功能:留学前以“反向内省”助力留学教育顺利开展,通过留学生乐于接受的实证教育方式,推动留学生行前思想政治教育落地有声;留学中以海外服务协同教育推进教育方式转化,建构互信基础上以服务功能向教育功能过渡的思想政治教育关系;回国前以共情引导教育方式有效激发留学生报国热情,通过发挥同辈群体效应、榜样示范作用以及优化回国软硬件设施,引导留学生学成归国。四是制度体系层面,中国赴海外留学生思想政治教育应分阶段落实,重在构建全方位的机制保障,最终形成系统化的思想政治教育体系。这能够切实解决中国赴海外留学生思想政治教育的系列难题,提高中国赴海外留学生思想政治教育的实效性,为实现中华民族的伟大复兴做出应有贡献。
E.巴克,林国荣[5]（2020）在《基尔克《自然法与社会理论:1500年～1800年》导言》文中进行了进一步梳理一、文本问题1900年,梅特兰（Frederic William Maitland）教授主持出版了一部名为《中世纪政治理论》（Political Theories of the Middle Age）的书,其中收录了基尔克（Otto von Gierke）《日耳曼社团法》（Das deutsche Genossenschaftsrecht）第三卷中的一个章节,《日耳曼社团法》的第三卷大约在1900年之前20年的1881年首次出版。您现在所看到的这部作品讲述的是1500～1800年的各种现代政治理论,译自基尔克《日耳曼社团法》第四卷中的五个小节,第四卷首次出版于1913年,距今整整20年。[1]就年代顺序而言,
秦邦辉,扈芷晴,陈立娜,何源[6]（2021）在《教师课程思政能力评价指标体系的构建》文中提出文章以药学类专业课教师为访谈对象,运用扎根理论研究方法,对药学类专业课教师课程思政能力评价指标体系进行质性构建。通过开放式编码、关联式编码与核心式编码得出包含5个一级指标,15个二级指标,53个三级指标在内的评价指标体系。同时在构建指标体系的基础上,针对当前药学类专业课推进课程思政建设过程中存在的问题,提出了提升药学类专业课教师课程思政能力的建议与对策。
方开越[7]（2021）在《真实性情境创设在高中生物教学中的研究与应用》文中研究说明
倪元振[8]（2021）在《我国优秀运动员社会责任研究》文中提出
柳楠[9]（2021）在《旅游管理专业本科课程思政的教学模式建构研究》文中研究表明“要用好课堂教学主渠道,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”是习近平总书记对高校各门课程任课教师的要求,以“课程思政”为目标,积极进行课程教学改革,将思想政治教育融入到专业课教学之中,推动高校实现立德树人的根本目标,成为目前面临的重要课题。旅游管理专业教师必须积极进行“专业+思政”的课程教学改革,将思政教育因子融入到旅游管理专业教学,在全员育人、全过程育人、全方位育人的原则之下,致力于实现教育与教学的双重作用。因此,构建旅游管理专业本科课程思政的教学模式很有必要性,有助于培养学生的正确价值取向、爱国主义情怀、爱岗敬业精神和专业荣誉感等,最终将旅游管理专业学生培养成为具有政治认同、家国情怀、文化素养、法治意识、道德修养且德智体美劳全面发展的旅游人才。本研究在阐述课程思政、教学模式相关概念,梳理课程思政、教学模式的相关研究成果的基础上,运用马克思关于人的全面发展思想、习近平新时代中国特色社会主义教育思想、潜在课程理论及建构主义理论,以旅游管理专业本科课程思政教学为研究对象,在现有的研究成果之上,以及采用质性研究对旅游管理专业本科一线授课老师进行访谈,通过Nvivo11.0软件对访谈资料进行定性分析,采用扎根理论层层编码,最终构建成以教学目标为引领、以教学程序为主体、以实现条件为支撑和以教学评价为结果于一体的旅游管理专业本科课程思政教学模式的理论模型,并且总结分析其具有理论性、实践性、独立性、生成性、综合性及操作性的基本特点,其应用框架是以思政元素及学习理论为指导,主体框架主要有资源应用、教学交互及教学检验这三个方面,其辅助系统则为教学管理与学习支持服务与技术支撑、平台和资源环境。根据这个教学模式,以《旅游学概论》课程为例,运用问卷调查法调查学生对于本门课课程思政的教学需求和偏好情况,采用主成分分析方法具体分析教学内容、教学手段及教学设施这三个方面,发现这三者存在显着的正相关性,并根据教学模式和问卷的调查结果,有针对性地做出较为具体的《旅游学概论》课程思政的教学设计,并提出旅游管理专业本科课程思政教学模式的应用对策,期望该教学模式在应用时可以取得良好的教学效果。总之,本研究通过对旅游管理专业本科课程思政的相关分析,努力建构旅游管理专业本科课程思政的教学模式,旨在找到旅游管理专业进行“课程思政”的突破口,总结“课程思政”教学的一般规律,致力于实现旅游管理专业本科生专业能力和价值观的双重培养。
周安娜[10]（2021）在《阿伦特“积极生活”理论对高校思想政治教育的启示》文中提出
二、职业道德教学的真实性原则及实施（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业道德教学的真实性原则及实施（论文提纲范文）
（1）案件事实语言建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究目的、意义与创新 |
| 三、研究内容与框架 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、相关文献综述 |
| 六、重要术语界定 |
| 第一章 案件事实的语言建构观 |
| 一、案件事实形成的“真实”进路 |
| (一)客观真实说 |
| (二)法律真实说 |
| (三)“真实”进路的反思 |
| 二、案件事实形成的建构观 |
| (一)交往理性与事实的共识论 |
| (二)案件事实的建构观 |
| 三、案件事实的语言建构本性 |
| (一)语言哲学及其对法学的影响 |
| (二)语言在案件事实建构中的本体性作用 |
| 本章小结 |
| 第二章 案件事实的语言建构过程 |
| 一、证据事实的语言建构 |
| (一)从客观事实到证据事实 |
| (二)证据事实建构的本质及特点 |
| (三)基于实际案例的证据事实建构分析 |
| 二、法律事实的语言建构 |
| (一)从证据事实到法律事实 |
| (二)法律事实建构的本质及特点 |
| (三)基于实际案例的法律事实建构分析 |
| 三、裁判事实的语言建构 |
| (一)从法律事实到裁判事实 |
| (二)裁判事实建构的本质及特点 |
| (三)基于实际案例的裁判事实建构分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 案件事实的叙事建构 |
| 一、案件事实叙事建构的理论基础 |
| (一)故事模型 |
| (二)历史叙事学 |
| 二、案件事实的叙事建构过程 |
| (一)起诉阶段的叙事建构 |
| (二)庭审过程的叙事建构 |
| (三)判决书的叙事建构 |
| 三、案件事实的叙事演化 |
| (一)历史叙事学与案件事实的叙事建构 |
| (二)案件事实的叙事演变 |
| 四、案件事实建构的叙事冲突与叙事策略 |
| (一)叙事冲突 |
| (二)叙事策略 |
| 本章小结 |
| 第四章 案件事实的修辞建构 |
| 一、法律修辞及其对司法实践的积极意义 |
| (一)修辞的含义及其演变 |
| (二)法律修辞及其发展历程 |
| (三)法律修辞对司法实践的积极意义 |
| 二、案件事实的修辞建构进路 |
| (一)案件事实的修辞建构本性 |
| (二)案件事实的修辞建构方式 |
| 三、案件事实修辞建构的语言策略 |
| (一)语言策略对案件事实建构的影响 |
| (二)案件事实建构中的语言策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 案件事实语言建构的影响因素 |
| 一、事实调查者因素 |
| (一)机构性权力 |
| (二)语言转换 |
| 二、事实陈述者因素 |
| (一)自然特征 |
| (二)案件情况 |
| 三、法律因素 |
| (一)法律规范 |
| (二)诉讼程序与证据规则 |
| 四、社会因素 |
| (一)司法实践中的法律修辞与非法律修辞 |
| (二)案件事实形成中的非法律修辞 |
| 本章小结 |
| 第六章 案件事实语言建构的有效性 |
| 一、案件事实语言建构的有效性评价标准 |
| (一)案件事实语言建构的有效性评价理据 |
| (二)案件事实语言建构的有效性评价维度 |
| 二、案件事实语言建构的有效性特征 |
| (一)证据的覆盖性 |
| (二)情节的完整性 |
| (三)叙事的连贯性 |
| (四)叙事的逻辑性 |
| (五)故事的唯一性 |
| (六)故事的合法性 |
| 三、案件事实有效建构的语言特征 |
| (一)表达内容的规范性 |
| (二)表达手段的艺术性 |
| 本章小结 |
| 结论及启示 |
| 一、主要结论 |
| 二、对司法实践的启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）同案同判的实证研究 ——以交通事故精神损害抚慰金为中心的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的背景和意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外的研究现状 |
| (二)国内的研究现状 |
| 1.同案同判的语义分析 |
| 2.同案同判的理论证成 |
| 3.同案同判的实证研究 |
| 4.对现有研究成果的总体评述 |
| 三、研究方法 |
| (一)法实证研究的总体定位 |
| (二)法实证研究的基本格局 |
| 四、论文的基本框架和主要创新 |
| (一)论文的框架结构 |
| (二)论文的主要创新点 |
| 第一章 同案同判的理论意蕴与检验路径 |
| 第一节 同案同判的理论意蕴 |
| 一、挑战的两个命题 |
| 二、同案同判的理论意蕴 |
| 三、基于拆分的检验策略 |
| 第二节 实证检验的方法路径 |
| 一、实证研究方法的基本界定 |
| 二、实证研究的科学哲学基础 |
| 三、定量实证分析的基本概念 |
| 第三节 实证检验的法律事实路径 |
| 一、精神损害抚慰金的实践性理由 |
| 二、数据来源 |
| 三、作为相同法律事实的“同案” |
| 第二章 同案同判的实现程度 |
| 第一节 检验指标的数据分布 |
| 一、年度分布和审理法院覆盖 |
| 二、原告方检验指标分布 |
| 三、原被告共有的检验指标分布 |
| 四、描述性分析的基本原理 |
| 第二节 实现同案同判的法律事实维度 |
| 一、历时性同判 |
| 二、受害者男女性别同判 |
| 三、受害者年龄同判 |
| 四、当事人责任同判 |
| 五、被告赔偿能力同判 |
| 第三节 未实现同案同判的法律事实维度 |
| 一、地域差异较大 |
| 二、伤残赔偿金对抚慰金有锚定效应 |
| 三、不同伤残等级的抚慰金存在显着差别 |
| 三、赔偿标准与抚慰金的特殊关系 |
| 第三章 同案同判差异的生成机制 |
| 第一节 因果统计原理 |
| 一、回归分析的概念和步骤 |
| 二、精神损害抚慰金的回归分析 |
| 三、回归方程的检验 |
| 第二节 差异的主要原因 |
| 一、原告身体伤残等级是内在决定性原因 |
| 二、省际之间经济发展不均衡是重要的外部原因 |
| 三、伤残赔偿金是补充性原因 |
| 四、对其他未形成原因事实维度的补充说明 |
| 第四章 同案同判的实现对策和理论发展 |
| 第一节 明定权利性质与赔偿原则 |
| 一、明定抚慰金的权利独立性 |
| 二、重构精神损害抚慰金的酌定原则 |
| 第二节 抚慰金同案同判的酌定标准体系 |
| 一、酌定基准制度 |
| 二、累加递增制度 |
| 三、原告过错递减制度 |
| 第三节 以原则看待事实差异 |
| 一、同案同判的原则立场 |
| 二、同案同判的理论发展 |
| 第五章 同案同判实现的原因 |
| 第一节 同案同判的内在正当性 |
| 一、法律原则的道德维度 |
| 二、道德为法律提供正当性辩护 |
| 第二节 同案同判的制度规范 |
| 一、制度主义的基本框架 |
| 二、公平正义为内核的制度规范体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)专着类 |
| (二)译着类 |
| (三)中文论文类 |
| 二、外文文献 |
| (一)着作类 |
| (二)论文类 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 一、作者简介 |
| 二、科研成果 |
| (一)论文成果 |
| (二)参与课题 |
| 后记 |
（3）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（4）中国赴海外留学生思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新与不足 |
| 1.4.1 研究创新 |
| 1.4.2 研究不足 |
| 第2章 中国赴海外留学生思想政治教育概述 |
| 2.1 留学生思想政治教育的内涵解读 |
| 2.1.1 中国赴海外留学生 |
| 2.1.2 留学生思想政治教育 |
| 2.2 留学生思想政治教育的基本构成 |
| 2.2.1 留学生思想政治教育的前提 |
| 2.2.2 留学生思想政治教育的基础 |
| 2.2.3 留学生思想政治教育的要素 |
| 2.3 留学生思想政治教育的时代价值 |
| 2.3.1 培育担当民族复兴大任时代新人的现实需要 |
| 2.3.2 推进思想政治教育新时代发展的必然要求 |
| 2.3.3 贯彻新时代立德树人根本任务的应有之义 |
| 第3章 中国赴海外留学生思想政治教育研究的理论依据 |
| 3.1 以马克思主义理论为指导 |
| 3.1.1 马克思主义人学理论 |
| 3.1.2 马克思主义世界历史理论 |
| 3.2 以西方社会相关理论为参照 |
| 3.2.1 推拉理论 |
| 3.2.2 跨文化适应理论 |
| 3.2.3 承认理论 |
| 3.3 以其他学科相关理论为借鉴 |
| 3.3.1 社会学为留学生思想政治教育提供理论借鉴 |
| 3.3.2 教育学为留学生思想政治教育提供知识借鉴 |
| 3.3.3 法学为留学生思想政治教育提供方法借鉴 |
| 第4章 中国赴海外留学生思想政治教育的历史演变 |
| 4.1 新中国成立前留学生思想教育的早期萌芽(1872—1948) |
| 4.1.1 晚清时期专制化的留学生思想教育 |
| 4.1.2 民国时期多元复杂的留学生思想教育 |
| 4.2 新中国成立初期留学生思想教育的初步探索(1949—1977) |
| 4.2.1 新中国成立初期留学教育发展历程 |
| 4.2.2 新中国成立初期留学生思想教育的发展 |
| 4.3 改革开放时期留学生思想政治教育的规范调整(1978—2011) |
| 4.3.1 改革开放时期留学教育的规范调整 |
| 4.3.2 改革开放时期留学生思想政治教育规范发展 |
| 4.4 社会主义新时代留学生思想政治教育的完善创新(2012 至今) |
| 4.4.1 新时代留学生教育发展状况概述 |
| 4.4.2 留学生思想政治教育的时代走向 |
| 第5章 中国赴海外留学生的思想政治状况分析 |
| 5.1 留学生思想政治状况调查的多元视角 |
| 5.1.1 世界观考察 |
| 5.1.2 政治观考察 |
| 5.1.3 人生观考察 |
| 5.1.4 法治观考察 |
| 5.1.5 道德观考察 |
| 5.2 留学生思想政治状况的问题表征 |
| 5.2.1 备受争议的爱国言行 |
| 5.2.2 漂浮不定的文化认同 |
| 5.2.3 相对漠然的政治态度 |
| 5.2.4 孤独失序的心理状态 |
| 5.2.5 较为薄弱的法治素养 |
| 5.3 留学生思想政治状况的问题成因 |
| 5.3.1 留学生行前准备工作不充足 |
| 5.3.2 留学教育体系缺乏思政观照 |
| 5.3.3 留学应急管理机制尚未形成 |
| 5.3.4 国外负面舆情产生不良诱导 |
| 5.3.5 种族主义带来多元文化冲突 |
| 第6章 中国赴海外留学生思想政治教育的推进路径 |
| 6.1 确定教育主体:加强留学生思想政治教育队伍建设 |
| 6.1.1 留学前——以思政课教师协同专业课教师为主体 |
| 6.1.2 留学中——以使馆工作人员带动公派教师为主体 |
| 6.1.3 回国前——以学历认证人员对接学联组织为主体 |
| 6.2 完善教育内容:实现留学生思想政治教育立德树人 |
| 6.2.1 留学前——以课程思政做好行前思想教育 |
| 6.2.2 留学中——以问题为抓手把控留学生动向 |
| 6.2.3 回国前——以职业规划促进留学生再社会化 |
| 6.3 创新教育方式:链接留学生思想政治教育服务功能 |
| 6.3.1 留学前——以“反向内省”助力留学教育顺利开展 |
| 6.3.2 留学中——以海外服务协同教育方式建构互信关系 |
| 6.3.3 回国前——以共情引导教育方式有效激发报国热情 |
| 6.4 健全制度体系:构建留学生思想政治教育保障机制 |
| 6.4.1 优化留学生思想政治教育工作政策布局 |
| 6.4.2 加强留学生思想政治教育工作法治建设 |
| 6.4.3 构建留学生思想政治教育工作长效机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 中国赴海外留学生思想政治状况访谈提纲 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）教师课程思政能力评价指标体系的构建（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| （一）开展专业教师课程思政能力评价是推进课程思政建设的必要途径 |
| （二）开展指标体系构建是当前药学专业课教师课程思政能力评价研究的现实需求 |
| 二、对象和方法 |
| （一）访谈对象 |
| （二）扎根理论方法 |
| （三）研究过程 |
| 1. 开放式编码 |
| 2. 关联式编码 |
| 3. 核心式编码 |
| 4. 饱和度检验 |
| 5. 编码后信度检验 |
| 三、结果与评价实施方法 |
| （一）研究结果 |
| （二）评价实施方法 |
| 四、讨论 |
| （一）教师素养 |
| （二）教学技能 |
| （三）教学内容 |
| （四）课程传授 |
| （五）教学效果 |
| （六）研究科学性与局限性 |
（9）旅游管理专业本科课程思政的教学模式建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究内容框架与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)主要研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 四、研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、课程思政国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、教学模式国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第三章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)课程思政 |
| (二)教学模式 |
| 二、理论基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展思想 |
| (二)习近平新时代中国特色社会主义教育思想 |
| (三)潜在课程理论 |
| (四)建构主义理论 |
| 第四章 旅游管理专业本科课程思政教学模式的建构 |
| 一、旅游管理专业课程思政现状 |
| 二、旅游管理专业课程设置 |
| 三、关于旅游管理专业本科课程思政教学模式的理论阐释 |
| (一)旅游管理专业本科课程思政教学模式的出发点 |
| (二)旅游管理专业本科课程思政教学模式的目的 |
| (三)旅游管理专业本科课程思政教学模式的基本内涵 |
| (四)旅游管理专业本科课程思政教学模式的核心 |
| (五)旅游管理专业本科课程思政教学模式的作用 |
| 四、旅游管理专业本科课程思政教学模式的调查研究 |
| (一)数据收集阶段 |
| (二)数据分析阶段 |
| 五、旅游管理专业本科课程思政的教学模式 |
| (一)教学目标 |
| (二)教学程序 |
| (三)实现条件 |
| (四)教学评价 |
| 六、旅游管理专业本科课程思政教学模式的应用框架 |
| 七、理论性总结 |
| 第五章 教学模式具体应用之——《旅游学概论》课程思政的教学需求调查与教学设计 |
| 一、《旅游学概论》课程思政的教学需求调查 |
| (一)调查问卷设计 |
| (二)问卷调查实施 |
| (三)调查结果分析 |
| 二、《旅游学概论》课程思政的教学设计 |
| (一)《旅游学概论》课程思政的背景 |
| (二)《旅游学概论》课程思政的教学设计 |
| 第六章 旅游管理专业本科课程思政教学模式的应用对策 |
| 一、强化教师对课程思政的观念 |
| (一)教师要树立课程思政的理念 |
| (二)教师要强化对课程思政的认识 |
| 二、提高教师课程思政教学能力 |
| (一)促进旅游管理专业课教师与思政课教师密切合作 |
| (二)有机融合旅游管理专业知识与思政教学内容 |
| (三)组织旅游管理专业课程思政的研讨活动 |
| 三、以建立“大思政”格局为出发点 |
| 四、对于旅游管理专业,组建“党建+课程思政”的教学团队 |
| 五、开发旅游管理专业课程思政教材和资源 |
| 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 旅游管理专业本科课程思政教学模式访谈提纲 |
| 附录2 《旅游学概论》课程思政需求调查问卷 |
| 个人简历及在校期间研究成果 |
| 致谢 |
四、职业道德教学的真实性原则及实施（论文参考文献）
- [1]案件事实语言建构研究[D]. 赵永平. 中国政法大学, 2022
- [2]同案同判的实证研究 ——以交通事故精神损害抚慰金为中心的考察[D]. 武西锋. 吉林大学, 2021(01)
- [3]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [4]中国赴海外留学生思想政治教育研究[D]. 王瑶. 吉林大学, 2021(01)
- [5]基尔克《自然法与社会理论:1500年～1800年》导言[J]. E.巴克,林国荣. 师大法学, 2020(01)
- [6]教师课程思政能力评价指标体系的构建[J]. 秦邦辉,扈芷晴,陈立娜,何源. 南京医科大学学报(社会科学版), 2021(04)
- [7]真实性情境创设在高中生物教学中的研究与应用[D]. 方开越. 西南大学, 2021
- [8]我国优秀运动员社会责任研究[D]. 倪元振. 曲阜师范大学, 2021
- [9]旅游管理专业本科课程思政的教学模式建构研究[D]. 柳楠. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [10]阿伦特“积极生活”理论对高校思想政治教育的启示[D]. 周安娜. 南京师范大学, 2021