一、两种外语教学法的比较（论文文献综述）
楚慧杰[1]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中提出英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
傅荣,David Bel[2]（2021）在《法国对外法语教学法的学科发展历程与理论贡献》文中提出以法国学者为主要代表的欧洲学派在世界外语教育理论与实践的建构中始终发挥着极其重要的推动作用,但中国学界至今没有系统地介绍和阐释法国对外法语教学法前世今生的研究成果。本文通过梳理法国对外法语教学法70年的学科发展历程,综述其三个阶段的主要特征、重要理论建树与学术贡献,以期开拓我们的学术视野,为我国外语教学法理论与实践研究,特别是我国法语教学法理论与实践研究提供有益的参考与借鉴。
李家艳[3]（2020）在《张士一外语教育思想与实践研究》文中提出张士一（1886-1969）是我国近现代着名的外语教育家,是最早且最有影响介绍直接教学法的专家,首创外语情境教学理论,开发了《初中英语直接法英语教科书》、《英语会话合璧》等极具影响力的外语教科书,培养了吴棠、范存忠、吕叔湘等一大批外语教学界的领军人才。本研究在充分挖掘、整理相关文献的基础上,梳理张士一教育背景与学术经历,分析其外语教育思想的形成过程及源渊,阐述和总结其外语教育思想的内容与实践、特征及启示。第一,张士一外语教育思想的形成过程与渊源。1921年,张士一做英语教学法演讲,首提情境在英语教学中的意义,外语教育思想开始萌芽;二十世纪二三十年代,通过外语教学实践与教学研究,不断开展外语教学理论的本土化探究,探索适合中国国情的外语教育教学理论;1948年,他发表《一个语言教学的新理论》,形成以情境教学理论为核心的外语教育思想。张士一外语教育思想的形成与他所接受的教育、学术经历密不可分。第二,张士一外语教育思想主要内容与实践。张士一外语教育思想主要包括大学人才观、外语教学理论,以及教师教育观。关于大学人才观,他提出教育是为生人能力的科学,教育要培养德智体全面均衡发展的人才。在外语教学理论方面,从技能、实用和人格的角度出发,强调外语教学在技能上要实现听说读写四熟、在实用层面要利于学生就业与升学、在人格上要培养学生高尚的文化情操;在教学原则上,强调外语教学要坚持启发诱导、循序渐进以及知行合一;总结出入门耳口训练、拼读、教学抽象词以及练习技巧;在教学方法上,结合我国外语教育国情首创外语情境教学法。在教师教育方面,指出将培养未来的师资与促进现在的师资相结合以满足外语师资需求的观点。理论来源于实践,同时对实践有指导作用。他主持全国中学英语课程标准的制定,开展全国中学英语教学状况调查以及开发中学英语教材的实践活动中无一不渗透其外语教学思想。第三,张士一外语教育思想与实践的特征及其启示。张士一外语教育思想与实践的特征主要表现在:（1）以学理为依据,发展外语教学方法的科学性;（2）重视语言情境,创设语言学习的条件;（3）引进与改造,追求外语教学理论的本土化;（4）观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀。其对我国当今外语教育的改革启示有:（1）明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养;（2）强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养;（3）营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁;（4）重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障。
冶海雄[4]（2020）在《翻译对高中英语教学的促进作用研究》文中研究说明在二十世纪,对于第一语言或者母语的排斥是当时语言教学法的主流态度。当时几乎所有的教学法,在外语教学上都极力避免使用第一语言或母语,一种以外语为本的思维在当时占据着主导地位。这种思维致使它们在教学中拒绝使用任何一种与翻译有关的策略,只要这种策略和翻译有关,它就会被贴上语法翻译法的标签。在二十世纪后,大批新的教学法开始出现,不再拘泥于某种特定类型的教学方式,语言教学变得灵活多样,人们开始重新评估翻译对于语言学习的作用,发现了翻译带来的可能性。不能因为语法翻译法,一叶障目,否定翻译对于外语学习的作用。根据语言学家Pokorn（2005）的观点,精通一门语言的标志是结构良好的句子和根据语境选择合适的言辞。从这个角度看,翻译就该被当作一种辅助手段引入教学,以加强锻炼语言其他方面的内容。本着这个原因,加上笔者作为教师,深感学生学习语言之不易,也深知翻译对于语言学习的重要性,就决定将翻译引入课堂。本研究试图整理并验证翻译对于高中英语学习的促进作用,要实现这一目标,首先需要梳理历史上各种语言教学法对于翻译的态度,明白翻译在教学中的处境,而后则需要具体考虑翻译本身,因为并非所有的翻译类型都能具体的运用到教学中,对语言学习产生作用。经过研究梳理,笔者发现符合研究目标的这种翻译类型是教学翻译（Pedagogical Translation）,这个概念很新,所以就有必要对其进行详细的理论分析,从概念界定,与专业翻译（Professional Translation）的对比,内容,作用等多个层面为本文搭建理论框架,为后续研究奠定理论基础。之后就要进行实证研究,目的是为了证明教学翻译对于语言学习的作用,提出一些体现翻译价值,并能实际应用的教学策略,希望以此来帮助学生更好的学习英语。经过实证研究发现,将翻译引入高中外语教学课堂,对于英语学习确实有用。这样就从理论和实际两个层面证明了翻译的价值。希望通过本次研究,能够刷新人们的固有认知,加深对翻译的理解,打破对翻译的刻板印象,提出新型语言教学策略,提高学生成绩,丰富新课程教学理论。
王艺璇[5]（2020）在《美国高校本科外语教学模式研究》文中研究说明在全球化背景下,一个国家的国民外语能力关系到一个国家的经济建设、科技发展,关系到国家之间的合作与交流,关系到国家的国际地位和整体发展。鉴于外语能力及其教学活动的国家战略意义,当前国际市场对外语教学的需求及其人才的培养都在不断提高要求,这对世界各国而言都是一种挑战。为应对全球化带来的挑战,美国联邦政府制定了一系列政策法案来发展外语教育,通过在高校设立外语教育项目,培养了大批新型的外语人才,这对我国高校外语教学改革具有一定的借鉴价值。本文期望从对美国高校本科外语教学的研究中获得启发。研究采用文献法对国内外关于美国高校本科外语教学的文献资料进行分析,从美国高校本科外语教学的历史与理念、目标与内容、方法与评价这几个方面进行了分析并整理了美国高校本科外语教学模式的基本要素。在此基础上,研究采用访谈法对拥有美国高校本科外语教学经历的教师和学生进行访谈,搜集有关美国高校本科外语教学基本现状的文本资料,依据基于扎根理论的文本编码程序进行质性分析,借助NVivo.Plus软件构建美国高校本科外语教学模式的理论模型。理论模型在验证文献研究结论的基础上,还提出了新的教学模式要素并阐释了元素内涵。最后,综合文献研究结论和访谈研究结论,形成本研究的主要结论。研究发现,美国高校本科外语教学模式是综合课堂教学、课外项目、国际交流、网络平台等四个基本要素为一体的沉浸式教学模式,四个要素的共同特点是重视目的语环境营造,使学生能够沉浸在充分的语言环境中自然习得外语。美国高校本科外语教学模式中,课堂教学这一要素是核心要素,涉及教育理念、教学目标、教学制度、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价七个方面,课外活动、国际交流、网络平台三个要素是对课堂教学这一核心要素的延伸和拓展。在美国高校本科外语教学模式中,课堂教学、课外项目、国际交流、网络平台等四个要素之间相互联系、互为补充。基于研究,提出有关我国高校本科外语教学改革的具体启示,包括:第一,注重高校本科外语教学制度的弹性化及其教育政策的全球化、国家化。第二,采用多元化的高校本科外语教学方法,注重培养学生跨文化交际能力。第三,提高本科外语课程内容的丰富性、选择性,合理发展关键语种的教学。第四,发挥本科外语教学的国家文化传播功能,追求教学的实用性和应用性。
刘慧妮（LIEW HUI NEE）[6]（2017）在《马来西亚高校汉语作为二语教学法研究》文中进行了进一步梳理近年来,马来西亚汉语作为第二语言教学得到稳步发展,但汉语教学方法还存在诸多问题,教学效果尚不理想。现有的马来西亚汉语二语教学研究,主要集中在汉语本体研究、偏误分析及对比研究,关于高校汉语二语教学方法的研究极为缺乏。本文以马来西亚高校汉语作为二语教学法为研究对象,考察马来西亚高校汉语二语教学方法的现状,分析存在的问题,在相关教学法理论指导下,借鉴中国高校对马来西亚学生汉语教学方法,提出优化马来西亚高校汉语二语教学方法的有关建议。本论文主要采用文献法、观察法、问卷调查法和访谈法开展研究。首先,对第二语言教学理念和国际汉语教学法理论进行系统梳理,作为本文研究的理论基础。其次,对马来西亚四所公立和私立高校汉语课堂进行实地观察,并对高校本土汉语教师进行问卷调查及访谈,深入考察马来西亚高校汉语教学方法的有关情况,了解汉语教师对各主要教学法流派教学理念的认知,以及他们秉持的教学理念。本文还对中国北京外国语大学马来西亚本土师资项目的教学方法进行了考察,了解教师的教学理念及课堂教学中的具体教学方法,希望找到可供马来西亚高校借鉴之处。本文的调查对象主要是马来西亚4所高校的语言暨应用语言学系的中文组,包括国立高校马来亚大学和马来西亚博特拉大学,私立高校吉隆坡大学--马来西亚信息技术学院和吉隆坡大学--马来西亚法国学院。本文研究发现,马来西亚高校汉语教师在教学中最常采用的五种教学法是翻译法、交际法、认知法、视听法和任务型教学法。马来西亚高校汉语教师在教学法理念方面存在的问题主要是两个:第一,汉语教师对西方教学法理论与方法涉猎较少,对目的语输入的重要性重视不足;第二,汉语教师鲜少涉足教学法研究,对主要教学法流派教学理念的认知存在偏差。在具体教学法方面存在的问题主要是:在课堂教学时间分配上过于注重讲解,学生操练时间较少;教师以教授课文中的句式为主,不注重语篇教学,造成学生不关注上下文的连接,不利于成段表达能力的培养。总体来看,马来西亚高校汉语教学在教学方法方面的问题有几个:一是目的语使用不足,二是讲练比例不当,三是注重句式而忽视语篇教学,四是缺乏操练跨文化交际语言能力,五是单调的课堂提问形式。中国高校马来西亚汉语师资项目的汉语教师最常用的教学法依次为:视听法、交际法和听说法。中国对外汉语教师在具体教学方法上的主要特点为:遵从精讲多练的教学原则;媒介语的运用非常少;注重讲解中国文化知识;提供大量例句进行归纳法教学;综合运用多种课堂教学方法和教学技巧以提供学习者可理解性输入。最后,本文从优化马来西亚汉语教学方法的前提下提出以下建议:在教学理念方面,建议教师应关注社会发展下的汉语教育政策,拟定未来的教学目标;鼓励教师参考“后方法”教育理念,认真对自身的教学进行反思;借鉴中国的博雅的教育理念;在教学中重视对目的语的输入和中国文化的传播;注重培养学习者的自主性学习。在具体教学方法方面,调整课堂环节时间比例分配,弥补操练环节和内容的缺失,增加多媒体设备辅助教学,设定词汇和汉字的教学标准,更多地使用目的语。本文围绕国际汉语教学方法的国别化进行理论探讨,可以为国际汉语教学法研究补充国别化研究案例,丰富此类研究,为汉语作为第二语言教学理论研究做出贡献。
温忠义[7]（2015）在《英语结构化教学模式建构与应用 ——基于学生英语表达力发展的实验研究》文中进行了进一步梳理社会生活的信息化和经济活动的全球化使外语,特别是英语,已经成为我国对外开放和与国际交往的重要工具。英语成为中国政治、经济和文化全面走向国际化的不可或缺的战略性工具,成为国家和人才核心竞争力的所在。然而,我国外语教育投入大,教学效果低,学生发展因此受到了一定的影响。为了提高外语教学效果,多项改革以增大训练量或改变训练方式来提高语言技能,然而改革效果仍难以令人满意。英语课是否应该取消一度成为整个社会和教育界关注的热点。在全球化的当今社会,英语课程不但不能取消,反而应该从根本上思考如何提高英语教学效果。根据研究者的工作经历和思考发现:英语学习存在着明显地机械性学习现象,主要表现在死记硬背较多,反复强化训练较多。与理工科相比,英语学科性较弱（大学阶段的专业英语除外）,英语教学显得零散孤立缺乏体系和结构,这可能是导致各种英语改革效果和教学效果仍旧较低的原因。结合研究者所在学校的校本英语改革方案对思维的重视以及对结构化教学的重新思考的背景,基于工作实践中发现的问题,为了改变英语学习者机械式、零散化的学习方式,使英语学习者能够有意义地建构式地学习,最终提高英语教学的效果,本项研究提出的研究问题是能否建构适用于英语的结构化教学模式?为什么要建构这样一种教学模式?建构此模式有何依据?此模式的组成要素和运行程序是怎样的?英语结构化教学模式的效果又如何呢?本研究围绕了结构化教学模式为中心,从两个方面展开研究--理论求证和实践求证,理论求证回答了英语结构化教学模式建构的现实依据和理论问题,实证求证回答了英语结构化教学模式的效果问题。在理论求证研究方面,主要采用了文献分析法,在实证求证方面,则主要运用了实验法和调查法。研究遵循了“提出问题—探寻外语教学的本质—再反思外语教学问题—寻找理论依据—构建模型—试验研究—反思与总结”的总体思路,按照从共性到个性的原则,从上位概念到下位概念的顺序的原则,层层深入分析英语教学技能、知识和思维相互之间的关系,反思了英语教学内部存在的问题。首先,根据本研究问题中的核心概念和相关重要概念做了文献回顾和评述,对于能不能建构英语的结构化教学模式做了文献上的求证。同时考虑到英语教学是以语言为对象的教学,做了有关思维与语言、英语教学中与思维有关的重要问题的文献梳理。在文献回顾后,本研究直接从英语教学的主要目标语言技能切入,运用教育心理学的理论,分析了英语教学的语言技能性质,提出了语言技能是以心智技能为主,动作技能为辅的观点,进而分析了目前英语技能教学与知识、思维的关系,反思了技能教学存在的问题。接着,运用教育心理学、语言学的理论分析了英语语言知识的性质及内容框架,指出英语语言知识的特殊性在于英语词汇和语法不仅是语言知识,更重要的是词汇和语法结构是人们认知的概念化的语言表达,以此观点,深入分析了英语知识教学存在着知识与思维分离的问题。再接下来,集中分析了英语教学的思维发展目标、理性思维方式、“用外语思维”、批判性思维这四个英语教学中的热点思维问题,提出这四方面最后都可以汇集和归结到逻辑思维上,阐述了逻辑思维的基本单位概念,概念结构与语言的密切关系,强调要利用结构主义作为方法论来认识语言结构中的思维结构。以上理论求证研究为英语结构化教学模式建构提供了现实问题依据和理论依据。整合运用教育学、课程与教学论、教育心理学、语言学、应用语言学等学科理论后,主要运用了结构化教学思想,调整和补充视点结构教学模式,建构了思维参与下的英语概念化--结构化教学模式,说明了该教学模式中的教学各要素和运行程序。该模式的基本理念是重视抽象逻辑思维在英语教学中的参与作用,考虑了语言教学的特殊性,注重了对经验的概念化和语言表达的概念化（语义的概念化）,以概念为核心链条,以结构化的知识为起点,整合了英语教学中的知识结构、认知结构、思维结构和教学结构。建构了思维参与下的英语概念化--结构化教学模式后,本研究对该模式进行了应用研究。应用研究回到本研究最开始切入的语言技能问题,以语言表达技能为应用研究的教学效果检测指标,采用短程教学实验的方法对新建模式的效果进行了验证。为了准确把握语言表达技能的评价指标,在实验之前,对重要的国内外英语教学要求和考试评分标准,就语言表达技能的要求和测评指标进行了分析和比较,发现语言表达的准确性、连贯性和灵活性事实上反映了与思维对概念及其概念间逻辑关系的把握。在此基础上,本研究提出了语言表达力的概念并解释了其内涵,并再次分析了思维在语言表达言语活动的作用。英语结构化的教学实验研究发现:实验组28名受试,经思维参与下的概念化—结构化教学模式下的教学实验干预后,通过前后测数据的差异检验分析,实验组语言表达力在准确性、流畅性和逻辑性方面都有显着差异,灵活性没有表现出显着差异。对照组24名受试,按照高中阶段的常规教学法再复习一遍后,对照组学生仅语言表达的流畅性一项指标上达到了统计学上的显着意义,语言表达的准确性、逻辑性和灵活性均没有达到统计学上的显着性差异。通过组间差异发现,经过概念化—结构化教学模式教学实验干预后的实验组在各指标成绩总体上都高于对照组,结合实验组和对照组的组内数据,研究结果说明概念化—结构化教学模式具有一定的教学效果,一定程度上能够有效提高英语语言表达力。最后,为了进一步探讨已有外语教学法中对思维结构、语言结构和认知结构的关系处理,本研究选取了七种较有代表性的外语教学法,从理论和实践操作两个层次,逐个分析了它们的语言观、学习观和教学内容（知识结构和语言结构）、课堂活动,以此来探索不同教学法中思维结构的特征。研究发现无论基于何种语言观和学习观,语言结构始终是外语教学的重要内容,除听说法外,思维结构是掌握语言结构必不可少的工具。然而因教学法的不同,思维结构在类型、过程和对语言结构的作用上有所不同。语言是一种抽象符号,尽管形象思维在英语教学中有一定的作用,但以概念为核心的抽象逻辑思维对于语言学习,尤其对是逻辑性本身较强的英语具有更大的价值。英语教学的技能、知识和思维三大目标并非孤立的,三者相互联系和作用。目前的英语教学把技能置于首要目标的位置,然而脱离了结构化的知识和思维参与技能则难以形成;把培养批判性思维和外语思维等当作英语课程思维目标的内涵,但是这些思维目标的实现以知识的掌握和技能为基础。英语教学应结合英语本身的特征,充分考虑语言知识在英语教学中的双重作用,注重知识及知识结构的价值,在某种教学模式下以概念为核心有序地建构学习者的知识结构,促进知识向技能的迁移和转化,发展逻辑思维能力,综合使用多种外语教学法,提高英语教学效果。
陈艳君[8]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中指出自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
邵菁[9]（2012）在《认知功能教学法：理论、设计和程序》文中进行了进一步梳理“认知功能教学法”的最初设想是金立鑫和邵菁于2001年提出来的。该教学法意在结合近半个多世纪以来语言学界最有影响的两大语言学理论——形式主义语言学和功能主义语言学的语言观,充分发挥外语学习者与生俱来的语言能力（language competence）,帮助学习者在学习外语时主动地设定目的语的语言参数（parameter）,主动探求目的语规则,不提倡教师把目的语规则灌输给学习者。另一方面,该教学法也主张培养外语学习者在特定的语言环境下选择合适的语言形式的能力,以及培养学习者的交际能力（communicative competence）。“认知功能教学法”的概念提出之后,邵菁和金立鑫（2007）进一步阐释了该教学法的基础原理,在对外汉语语音、汉字、词汇、语法、语篇教学方面举例性地展示了教学法的操作原则。并且分别在汉语语音教学和语法教学方面做了实验,实验结果显示“认知功能教学法”有效性显着。本论文在全面论述“认知功能教学法”基本思想的基础上建立一套完整的“认知功能教学法”体系。中国的外语教学界不乏适合国情的自创的教学方法,如“张思中英语教学法”、“英语写长法”等。汉语国际教育界的学者和教师们也提出了不少行之有效的教学法原则,如结构、功能、文化相结合；精讲多练,以言语技能和交际技能训练为中心；循序渐进,螺旋式提高,加强重现率等原则（刘殉,1997）。但这类“教学法”缺乏“语言观”或语言学底层理论的基础,也没有做出教学法理念指导下的总体设计,更多的是一些具体的操作方法或技巧。因此它们都不能说是较为完整的教学法体系。Anthony （1963）区分了教学法的approach、method、techniques三个层次。本论文是在这三个层次上建立“认知功能教学法”体系。论文的第一部分（第一章-第二章）为“认知功能教学法”确定了语言学、心理学以及语言学习方面的理论依据,探讨了“认知功能教学法”与其他外语教学法的关系以及“认知”和“功能”结合的合理性和可行性。论文的第二部分（第三章-第七章）确立了“认知功能教学法”的目标、原则,建立了“认知功能教学法”语音、词汇、语法、语篇教学大纲模型,还讨论了“认知功能教学法”课程设计和教材编写的方法,教师和学生的角色以及能体现“认知功能教学法”原则的测试和评估。论文的第三部分（第八章）介绍了“认知功能教学法”具体的课堂教学操作程序和技巧,包括“有效语料”的准备和展示方法、课堂行为模式和师生互动模式、课堂活动和练习设计,最后总结了课堂教学步骤。以上是本论文的定性研究部分。论文的第四部分（第九章）是“认知功能教学法”的两个有效性实验,采用定量研究的方法,搜集教学数据,统计分析。第一个实验比较了“认知功能教学法”和其他教学法在汉语近义词辨析教学方面的效果。单因素方差分析结果显示各组之间（实验组和对照组）的后测成绩有显着差异,但是用Fisher最小显着差异方法两两比较各组后测成绩,结果显示并不是所有实验组的成绩都与对照组有显着差异。虽然这个实验的结果不足以证明“认知功能教学法”优于其他教学法,但它为我们积累了不少教学法实施的宝贵经验。比如,“认知功能教学法”更适合哪种学生；今后实证研究中应该注意的问题等。第二个实验检验了“认知功能教学法”在对外汉语语篇教学（人称回指规则教学）方面的有效性。实验结果证明该教学法有效性显着。“认知功能教学法”是由我国学者提出的第一套独立的、成系统的外语教学法理论体系,不仅有语言学、心理学和外语学习理论的支撑,也有教学法理论指导下的总体设计和具体操作方法。特别是在教学法理论指导下的教学大纲模型,尤其是对外汉语语篇教学大纲模型的建立具有创新意义。“认知功能教学法”不仅可应用于汉语国际教育,也可应用于各种外语教学,希望本教学法的提出能对我国乃至世界外语教学理论和方法的发展有所贡献。
温盛妮[10]（2010）在《高职德语教学中翻译法和交际法的应用 ——山东省青年管理干部学院德语教学的个案研究》文中研究指明随着我国经济建设的高速发展,当代社会对外语专业人才所具备的素质和知识结构提出了更高的要求。高职外语教学更注重培养学生的语言知识能力和语言应用能力。为此,外语教师不仅要帮助学生熟练掌握外语语言知识,还应当注重培养学生的语言交际能力。外语教学法有着悠久的历史,外语教学法的研究对我们当前的外语教学改革有着十分重要的意义。外语教学法流派林立,名目繁多。面对诸多教学法流派,如何选取最有效、最能发挥教师和学生作用的教学法,一直是许多外语教学工作者争论的焦点问题。其实,只要我们将各种教学法加以比较分析,就不难看出它们各有千秋,各有自己的优势和弊端。所以,我们应立足于我们的外语教学实际,而不应仅局限于某一流派,要博采众长,根据不同的阶段、不同的教学对象和不同的教学要求,采用不同的教学方法。这也要求每一个优秀的外语教师,需要对各种教学法都有所了解和认识,取长补短,以便不断提高自己的外语教学水平。在外语教学中,教师应该立足于自己的教学实践,探索适合自己的外语教学法体系,形成自己独特的外语教学模式。根据高职人才的培养目标及我国德语教育面临的人才培养任务,结合教学实践,我们发现翻译法和交际法相结合是适合高职德语教学的行之有效的教学模式。翻译法重视语法学习,能加深学生对目标语的理解,但忽视了语言技能训练,不能很好地培养学生的交际能力。而交际法注重培养学生的外语交际能力,交际能力的掌握是语言训练的目的,但有时很难科学地协调交际能力与语法等基础知识的关系,且对教师要求很高,具体实施难度很大。所以,这两种方法在高职外语教学中应该结合使用,互相补充。本文对两种比较有代表性的教学法——传统的翻译法和当前流行的交际法,进行了描述、比较和分析。结合国内外外语教学法研究的现状,根据高职院校应用德语专业学生的培养目标和教学的特点,提出传统的和现代的教学法相结合的综合教学法。在高职德语教学中,翻译法和交际法的教学效果有哪些相对优势?如何更好地应用外语教学法进行高职德语教学?这是本文的研究目的所在。其实践意义在于:翻译法和交际法在高职德语教学中结合使用是可行和有效的,符合当前高职德语教学的实际情况。本文以山东省青年管理干部学院应用德语专业为例,通过对教师和该专业在校学生进行问卷调查以及个别访谈等方式,进行总结研究,提出了对两种教学法相结合在高职德语教学实践中有关问题的思考和建议。
二、两种外语教学法的比较（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、两种外语教学法的比较（论文提纲范文）
（1）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）法国对外法语教学法的学科发展历程与理论贡献（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 20世纪50—60年代 |
| 3 20世纪70—80年代 |
| 4 20世纪90年代至今 |
| 4.1 关于多元语言能力和多语主义的辨析1 |
| 4.2 以培养外语学习者跨文化能力为中心的多元语言、多元文化教育 |
| 4.3 法国学者与《欧框》 |
| 5 结语 |
（3）张士一外语教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究综评 |
| 1.3 研究内容、思路与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 张士一学术经历与外语教育思想的形成 |
| 2.1 教育背景与学术经历 |
| 2.1.1 教育背景 |
| 2.1.2 学术经历 |
| 2.1.3 学术影响 |
| 2.2 张士一外语教育思想的形成 |
| 2.2.1 1921年首提情境在英语教学中的意义 |
| 2.2.2 二三十年代开展外语教学理论的本土化探索 |
| 2.2.3 1948形成以情境教学理论为核心的外语教育思想体系 |
| 2.3 张士一外语教育思想渊源 |
| 第三章 张士一外语教育思想内容 |
| 3.1 大学人才观 |
| 3.2 外语教学论 |
| 3.2.1 外语教学目标 |
| 3.2.2 外语教学原则 |
| 3.2.3 外语教学技巧 |
| 3.2.4 外语教学方法 |
| 3.3 情境教学理论 |
| 3.3.1 张士一对直接教学法运用的反思 |
| 3.3.2 情境教学理论的内容及应用 |
| 3.4 外语教师教育 |
| 3.4.1 外语教师教育的重要性 |
| 3.4.2 师资培育的方向——造就未来之教员,促进现在之教员 |
| 第四章 张士一外语教育实践 |
| 4.1 主持全国中学英语课程标准的制订 |
| 4.2 开展全国英语教学状况调查 |
| 4.3 开发以情境理论为指导的中学英语教材 |
| 第五章 张士一外语教育思想与实践的特征及其当代价值 |
| 5.1 特征 |
| 5.1.1 以学理为依据,发展外语教学方法的科学性 |
| 5.1.2 重视语言情境,创设语言学习的条件 |
| 5.1.3 引进与改造,追求外语教学理论的本土化 |
| 5.1.4 观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀 |
| 5.2 张士一外语教育思想的当代价值 |
| 5.2.1 明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养 |
| 5.2.2 强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养 |
| 5.2.3 营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁 |
| 5.2.4 重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障 |
| 附录1 张士一生平大事年表 |
| 附录2 1907-1969张士一发表/出版学术文章/着作/教材汇总表 |
| 参考文献 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录4 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（4）翻译对高中英语教学的促进作用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 翻译在外语教学中的应用研究综述 |
| 2.1 外语教学法的历史沿革 |
| 2.1.1 语法翻译教学法 |
| 2.1.2 直接教学法 |
| 2.2 翻译在外语教学中的应用 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 翻译教学法的理论基础 |
| 3.1 专业翻译与教学翻译的区别 |
| 3.1.1 翻译的概念 |
| 3.1.2 教学翻译对比专业翻译的异同 |
| 3.1.3 教学翻译的类型 |
| 3.2 翻译在语言学习中的作用 |
| 3.2.1 从负迁移到正迁移的转变 |
| 3.2.2 促进对外国文化的理解 |
| 3.2.3 培养语言对比意识 |
| 3.2.4 翻译的实用价值 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 翻译对英语教学的促进作用研究设计 |
| 4.1 研究假设 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 调查问卷 |
| 4.3.1 调查目的与对象 |
| 4.3.2 问卷设计 |
| 4.4 教学实验 |
| 4.4.1 实验目的和对象 |
| 4.4.2 实验方法 |
| 4.4.3 实施过程 |
| 4.5 课程实例 |
| 4.5.1 教学计划 |
| 4.5.2 教学反思 |
| 第5章 结果分析和讨论 |
| 5.1 调查问卷结果分析 |
| 5.1.1 数据分析 |
| 5.1.2 问卷结论 |
| 5.2 教学实验结果分析 |
| 5.2.1 实验班与对照班统计数据 |
| 5.2.2 实验结论 |
| 第6章 翻译促进英语教学的策略与建议 |
| 6.1 合理利用语言迁移的作用 |
| 6.1.1 使用直译的教学策略 |
| 6.1.2 紧贴翻译教学策略 |
| 6.1.3 翻译词汇的教学策略 |
| 6.1.4 鼓励克服翻译难题的教学策略 |
| 6.2 培养双语意识 |
| 6.2.1 交际翻译教学策略 |
| 6.2.2 同声传译教学策略 |
| 6.3 了解外国文化 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 Self-assessment Grid |
| 附录三 学生小组合作情况评价表 |
| 附录四 T 检验原始数据 |
| 致谢 |
（5）美国高校本科外语教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、高等院校 |
| 二、外语教学 |
| 三、教学模式 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 三、相关理论基础 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、访谈法 |
| 第六节 研究思路 |
| 第二章 美国高校本科外语教学的历史与理念 |
| 第一节 美国高校本科外语教学历史 |
| 一、独立前期的外语教学 |
| 二、建国以后的外语教学 |
| 三、二战以后的外语教学 |
| 第二节 美国高校本科外语教育理念 |
| 一、传统的外语教育理念 |
| 二、新世纪的外语教育理念 |
| 第三章 美国高校本科外语教学的目标与内容 |
| 第一节 美国高校本科外语教学目标 |
| 一、外语教学目标的主要政策 |
| 二、外语教学目标的主要内容 |
| 第二节 美国高校本科外语教学内容 |
| 一、外语教学内容的政策规定 |
| 二、外语教学内容的主要特征 |
| 第四章 美国高校本科外语教学的方法与评价 |
| 第一节 美国高校本科外语教学方法 |
| 一、传统外语教学方法 |
| 二、现代外语教学方法 |
| 第二节 美国高校本科外语教学评价 |
| 一、评价目的 |
| 二、评价主体 |
| 三、评价指标 |
| 四、评价方式 |
| 第五章 美国高校本科外语教学模式的质的分析 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、访谈目的 |
| 二、访谈对象 |
| 三、访谈提纲 |
| 四、访谈过程 |
| 第二节 研究结果处理 |
| 一、一级编码(开放性编码) |
| 二、二级编码(主轴编码) |
| 三、三级编码(选择性编码) |
| 第三节 研究发现 |
| 一、美国高校本科外语教学理论模型阐释 |
| 二、美国高校本科外语教学理论模型的要素 |
| 第六章 结语与讨论 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究建议与启示 |
| 第三节 研究创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）马来西亚高校汉语作为二语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、外语教学法研究综述 |
| 二、国际汉语教学法研究综述 |
| 三、马来西亚汉语作为二语教学法研究综述 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、访谈法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、观察法 |
| 第四节 国际汉语教学方法国别化的理论思考 |
| 第一章 马来西亚四所高校汉语教学概况 |
| 第一节 基本情况 |
| 一、马来亚大学 |
| 二、马来西亚博特拉大学 |
| 三、吉隆坡大学--马来西亚信息技术学院 |
| 四、吉隆坡大学--马来西亚法国学院 |
| 第二节 教学设计 |
| 一、培养目标 |
| 二、课程设置 |
| 三、课堂教学 |
| 四、考试测评 |
| 第三节 师资与教材 |
| 一、师资队伍 |
| 二、教材探析 |
| 第二章 马来西亚高校汉语教学理念考察 |
| 第一节 马来西亚高校汉语教学中的翻译法 |
| 一、翻译法的主要理念与课堂实践 |
| 二、马来西亚高校汉语教师对翻译法的使用与认知 |
| 三、马来西亚高校汉语课堂教学中翻译法课堂实录及分析 |
| 第二节 马来西亚高校汉语教学中的认知法 |
| 一、认知法的主要理念与课堂实践 |
| 二、马来西亚高校汉语教师对认知法的使用与认知 |
| 三、马来西亚高校汉语课堂教学中认知法课堂实录及分析 |
| 第三节 马来西亚高校汉语教学中的视听法 |
| 一、视听法的主要理念与课堂实践 |
| 二、马来西亚高校汉语教师对视听法的使用与认知 |
| 三、马来西亚高校汉语课堂教学中视听法课堂实录及分析 |
| 第四节 马来西亚高校汉语教学中的交际法 |
| 一、交际法的主要理念与课堂实践 |
| 二、马来西亚高校汉语教师对交际法的使用与认知 |
| 三、马来西亚高校汉语课堂教学中交际法课堂实录及分析 |
| 第五节 马来西亚高校汉语教学中的任务型教学法 |
| 一、任务型教学法的主要理念与课堂实践 |
| 二、马来西亚高校汉语教师对任务法的使用与认知 |
| 三、马来西亚高校汉语课堂教学中任务法课堂实录及分析 |
| 第六节 马来西亚高校汉语教学理念方面存在的主要问题 |
| 一、对目的语输入的必要性重视不足 |
| 二、对主要教学法流派教学理念的认知存在偏差 |
| 第三章 马来西亚高校汉语教学的具体方法考察 |
| 第一节 语音教学的方法 |
| 一、马来西亚高校语音教学的具体方法 |
| 二、语音教学方法中存在的问题 |
| 第二节 词汇教学的方法 |
| 一、马来西亚高校词汇教学的具体方法 |
| 二、词汇教学方法中存在的问题 |
| 第三节 语法教学的方法 |
| 一、马来西亚高校语法教学的具体方法 |
| 二、语法教学方法中存在的问题 |
| 第四节 汉字教学的方法 |
| 一、马来西亚高校汉字教学的具体方法 |
| 二、汉字教学方法中存在的问题 |
| 第五节 课文教学的方法 |
| 一、马来西亚高校课文教学的具体方法 |
| 二、课文教学方法中存在的问题 |
| 第六节 马来西亚高校汉语教学中具体教学方法的特点 |
| 一、大量使用媒介语 |
| 二、课堂讲解比例高 |
| 三、注重句式教学 |
| 四、强调培养跨文化语言交际能力 |
| 五、采用直问的课堂提问形式 |
| 第四章 中国高校对马来西亚学生汉语教学的方法考察 |
| 第一节 教学法理念 |
| 第二节 具体教学方法 |
| 一、中国高校汉语语音教学方法 |
| 二、中国高校汉语词汇教学方法 |
| 三、中国高校汉语语法教学方法 |
| 四、中国高校汉字教学方法 |
| 五、中国高校汉语课文教学方法 |
| 第三节 中国高校对马来西亚学生汉语教学方法的特点 |
| 一、注重用目的语教学 |
| 二、注重代入中国文化背景知识 |
| 三、提供大量例句进行归纳法教学 |
| 四、注重语篇教学和成段表达能力的培养 |
| 五、通过交谈让学习者获得语言输入 |
| 第五章 马来西亚高校汉语教学法的优化设计 |
| 第一节 优化马来西亚高校汉语教学法的理论依据 |
| 一、“后方法”教育理论 |
| 二、人本主义教育理念 |
| 第二节 影响马来西亚高校汉语教学方法的因素分析 |
| 一、马来西亚的教育体制及汉语教学政策 |
| 二、马来西亚高校学生汉语学习的风格及策略 |
| 三、马来西亚高校教师对汉语教学法的态度 |
| 第三节 中国高校教学法对马来西亚高校教学法的借鉴意义 |
| 一、提供大量例句的归纳教学 |
| 二、重视教学中目的语的输入 |
| 三、注重中国文化知识的讲解 |
| 第四节 马来西亚高校汉语教学方法优化建议 |
| 一、教学法理念方面的建议 |
| 二、具体教学方法的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）英语结构化教学模式建构与应用 ——基于学生英语表达力发展的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、背景与问题 |
| （一）当今社会英语具有战略性地位 |
| （二）英语教学投入大效果低 |
| （三）各种改革忽视了思维与结构 |
| （四）校本英语课程改革重视思维 |
| （五）对结构化教学的重新思考 |
| 二、核心概念 |
| （一）结构化 |
| （二）教学模式 |
| （三）英语结构化教学模式 |
| 三、相关概念 |
| （一）思维参与 |
| （二）思辨缺席 |
| （三）英语教学 |
| 四、文献综述 |
| （一）结构与结构主义 |
| （二）结构化教学 |
| （三）视点结构教学 |
| （四）语言与思维的关系 |
| （五）思维结构 |
| （六）“思辨缺席症” |
| （七）借鉴与不足 |
| 五、研究思路、内容与方法 |
| 六、价值与创新 |
| （一）理论价值 |
| （二）实践价值 |
| （三）创新 |
| 第一章 英语语言技能性质分析 |
| 一、英语课标中的技能目标 |
| （一）小学初中阶段英语课标 |
| （二）高中阶段英语课标 |
| （三）大学阶段英语课标 |
| （四）技能目标的问题 |
| 二、技能的定义及形成 |
| （一）内涵与外延 |
| （二）动作技能形成的理论 |
| （三）智慧技能的形成理论 |
| （四）动作技能和智慧技能形成比较 |
| 三、英语语言技能的性质特征 |
| （一） 以语言知识为支撑 |
| （二）以思维为内核 |
| （三）辅以适当模仿 |
| （四）在情境中使用 |
| 四、英语语言技能教学的误区 |
| （一）技能与知识明显脱节 |
| （二） 交际情境热闹缺内容 |
| （三）行为塑造式训练缺思维 |
| 第二章 英语教学的知识构成 |
| 一、知识的内涵与外延 |
| （一）知识的定义 |
| （二） 普通三维分法 |
| （三） 布鲁姆的四维分法 |
| （四） 加涅的交叉分法 |
| （五）三种分法比较 |
| 二、英语语言知识与概念 |
| （一）英语语言知识构成 |
| （二）词汇知识与概念 |
| （三）语法知识与概念 |
| 三、英语语言知识教学的问题 |
| （一）地位被弱化 |
| （二）分散孤立无结构 |
| （三）止于形式缺概念 |
| 第三章 英语教学中的思维与认知 |
| 一、课标中的思维与认知目标 |
| （一）小学初中阶段英语课标 |
| （二）高中阶段英语课标 |
| （三） 大学阶段英语课标 |
| （四）思维目标含义比较 |
| 二、英语的理性思维方式 |
| （一）中英思维方式差异 |
| （二）逻辑思维与语言差异 |
| （三）思维方式与语言技能 |
| 三、“用外语思维” |
| （一）提出及合理性 |
| （二）实现困难 |
| （三）理论依据的偏颇 |
| （四）区别于“外语思维” |
| 四、批判性思维 |
| （一）以批判性为突出特征 |
| （二）以逻辑思维为核心 |
| （三）理性对待外来文化的需要 |
| （四）合理利用英语信息的需要 |
| 五、思维与结构 |
| （一）思维的内涵和外延 |
| （二）概念：思维、知识和语言的基本单位 |
| （三）结构主义：组织和认识事物的方法论 |
| （四）概念逻辑结构：语言的“深层结构” |
| 第四章 思维参与下的英语概念化-结构化教学模式建构 |
| 一、基本理念 |
| （一）思维参与：英语教学的必要条件 |
| （二）语言概念化：经验世界的抽象思维 |
| （三）“三大结构”一体化：以概念为核心 |
| （四）概念化-结构化对英语教学的价值 |
| 二、理论基础 |
| （一）认知语言学语言观 |
| （二）结构主义知识观 |
| （三）建构主义学习观 |
| （四）“三构合一”教学观 |
| 三、教学模式构成及运行 |
| （一）教师：概念转换者 |
| （二）学生：概念建构者 |
| （三）教学目标：建构概念结构，实现概念转换 |
| （四）教学内容：以概念为核心 |
| （五）教学模式过程：概念化-结构化 |
| 第五章 模式应用研究之检测指标研究--英语表达力的评价指标及概念界定 |
| 一、英语表达技能的现状与问题 |
| （一）现有整体水平不高 |
| （二）问题主要在思维上 |
| 二、英语表达技能的要求和指标分析 |
| （一）大学英语阶段课标对表达技能的要求 |
| （二）欧盟对表达力的要求 |
| （三）英语四、六级考试的评价标准 |
| （四）雅思考试的评价标准 |
| （五）托福考试的评分标准 |
| （六）英语表达技能的三维思维指标 |
| 三、英语表达力的概念界定 |
| （一）英语表达力的概念 |
| （二） 英语表达力的内涵分析 |
| （三）思维与语言表达 |
| 第六章 英语结构化教学模式的应用研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究对象的选择 |
| （三）实验教学内容 |
| （四）教学实验过程 |
| （五）研究工具 |
| （六）数据收集 |
| 四、实验结果与分析 |
| （一）实验组内前后测成绩分析 |
| （二） 对照组内前后测成绩分析 |
| （三） 实验组和对照组前后测数据分析 |
| 五、结论 |
| 第七章 已有外语教学法中的思维结构讨论 |
| 一、外语教学法层次 |
| 二、思维结构与各种外语教学法 |
| （一）语法翻译法 |
| （二）直接法 |
| （三）听说法和视听法 |
| （四）全身反应法 |
| （五）沉默法 |
| （六）认知法 |
| 三、思维结构在不同外语教学法中的定位比较 |
| 结语 |
| 一、研究回顾 |
| （一）研究过程 |
| （二）研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| （一）着作类 |
| （二）期刊论文类 |
| （三）其他类 |
| 二、外文类 |
| 附录 |
| 附录 1：关于时态教学和学习的问卷调查 |
| 附录 2：教案选本--实验组第一次课教案 |
| 后记 |
| 在读期间学术成果 |
| 在读期间参与项目一览表 |
（8）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（9）认知功能教学法：理论、设计和程序（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 “认知功能教学法”的理论基础 |
| 第一章 绪论 |
| 第二章 “认知功能教学法”原理 |
| 第一节 “认知功能教学法”的理论基础 |
| 第二节 “认知功能教学法”与其他教学法的关系 |
| 第三节 “认知”和“功能”结合的合理性和可行性 |
| 第二部分 “认知功能教学法”总体设计 |
| 第三章 “认知功能教学法”的目标和教学法原则 |
| 第四章 “认知功能教学法”的教学大纲 |
| 第一节 认知功能教学法、教学大纲、教材、课堂教学四者间的关系 |
| 第二节 “认知功能教学法”教学大纲的结构及其编写原则 |
| 第五章 课程设计和教材编写 |
| 第一节 课程设计 |
| 第二节 教材编写 |
| 第六章 “认知功能教学法”中教师和学生的角色 |
| 第一节 “认知功能教学法”中教师的角色 |
| 第二节 “认知功能教学法”中学生的角色 |
| 第七章 “认知功能教学法”的测试评估 |
| 第一节 “认知功能教学法”的测试 |
| 第二节 “认知功能教学法”的评估 |
| 第三部分 “认知功能教学法”的课堂教学操作 |
| 第八章 “认知功能教学法”的课堂教学操作 |
| 第一节 “有效语料”的准备和展示方法 |
| 第二节 “认知功能教学法”的课堂行为模式以及师生互动模式 |
| 第三节 课堂活动和练习设计 |
| 第四节 “认知功能教学法”的课堂教学步骤 |
| 第四部分 “认知功能教学法”的实证研究 |
| 第九章 “认知功能教学法”的有效性实验 |
| 第一节 词汇教学实验 |
| 第二节 语篇教学实验 |
| 全文小结 |
| 附录一 词语辨析教学实验有效语料 |
| 附录二 词语辨析前测试卷 |
| 附录三 词语辨析后测试卷 |
| 附录四 篇章回指教学调查问卷 |
| 附录五 人称回指教学实验语料及练习 |
| 附录六 人称回指教学实验测试卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）高职德语教学中翻译法和交际法的应用 ——山东省青年管理干部学院德语教学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 翻译法和交际法的理论渊源、特征分析及现状 |
| 一、翻译法 |
| （一） 翻译法的历史回顾及理论基础 |
| （二） 翻译法的特征分析 |
| 二、交际法 |
| （一） 交际法的历史回顾及理论基础 |
| （二） 交际法的特征分析 |
| 三、翻译法和交际法理论和实践特征的比较 |
| 第二章 翻译法和交际法教学实践的实施研究 |
| 一、翻译法的实施 |
| 二、交际法的实施 |
| 三、山东省青年管理干部学院德语专业课程设置的特点及理论依据 |
| （一） 山青院应用德语专业的课程设置 |
| （二） 山青院应用德语专业的主要实践性教学 |
| 四、翻译法和交际教学法在高职德语教学中的应用现状调查 |
| （一） 调查目的 |
| （二） 调查对象 |
| （三） 调查方法 |
| （四） 结果分析 |
| 第三章 问题及对策 |
| 一、存在的问题 |
| 二、对策：翻译法和交际法的有机结合 |
| （一） 翻译法和交际法结合的可行性和优越性 |
| （二） 翻译法和交际法相结合的教学原则 |
| 结语 |
| 附录 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
四、两种外语教学法的比较（论文参考文献）
- [1]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]法国对外法语教学法的学科发展历程与理论贡献[J]. 傅荣,David Bel. 外语教育研究前沿, 2021(01)
- [3]张士一外语教育思想与实践研究[D]. 李家艳. 南京邮电大学, 2020(02)
- [4]翻译对高中英语教学的促进作用研究[D]. 冶海雄. 西南大学, 2020(05)
- [5]美国高校本科外语教学模式研究[D]. 王艺璇. 苏州大学, 2020(03)
- [6]马来西亚高校汉语作为二语教学法研究[D]. 刘慧妮（LIEW HUI NEE）. 中央民族大学, 2017(06)
- [7]英语结构化教学模式建构与应用 ——基于学生英语表达力发展的实验研究[D]. 温忠义. 西南大学, 2015(03)
- [8]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
- [9]认知功能教学法：理论、设计和程序[D]. 邵菁. 华东师范大学, 2012(11)
- [10]高职德语教学中翻译法和交际法的应用 ——山东省青年管理干部学院德语教学的个案研究[D]. 温盛妮. 山东师范大学, 2010(04)