一、少数民族地区大学英语语法教学探析（论文文献综述）
练丽娟[1]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中研究指明20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
赵婧[2]（2020）在《广西与辽宁语言类图书出版状况研究》文中研究指明语言出版业是语言产业九大业态之一,它主要是指专门将具有工具性、知识性、学术性和大众性的语言文字类书刊、图画、音像等作品成批制作并向公众发行的行业。语言出版是指以语言为本体,将语言知识、语言资料、语言研究、语言教育等语言内容进行出版的行为,主要包括语言图书、语言期刊、语言音像制品的出版。随着我国国家实力和国际地位的稳步提升,政府越来越重视文化领域的发展,资金投入和政策支持力度逐年加大。语言产业作为文化产业的重要组成部分,其文化意义与经济效益自不待言。在我国,越来越多的学者关注语言产业,语言产业的研究论文时有发表。语言出版业的重要性也在语言产业研究这一大背景下显现出来,可以说语言出版承载着一个国家的文化传承与普及的重任。本文以广西和辽宁出版社的语言出版状况作为研究对象,是因为广西和辽宁都有各自的特点。广西是少数民族自治区,拥有12种少数民族语言,语言资源丰富;地理上,位处我国边境,与多个国家接壤,邻近东南亚国家,起着桥梁和沟通作用,在地理位置上占有重要地位。选取辽宁,从客观来说,因为辽宁也有少数民族在此聚居,语言文化方面的影响和交流不亚于广西,且辽宁邻近日本、韩国、朝鲜等国,地理位置上也有自身的特点和优势。从主观上来说,辽宁是我生活和学习的地方,选择辽宁,是想通过调查研究,为辽宁出版社发展和语言产业研究做出一点贡献。经过认真分析和筛选,对广西8家出版社和辽宁16家出版社的语言类图书进行了分类、统计和整理,通过对广西和辽宁语言类图书的出版情况的调查研究,从出版社和语种两个角度出发,分析广西和辽宁语言类图书的特点和问题,并对其发展提出建议。本文共分为五个部分:绪论:主要阐述本文的选题缘由及意义、研究现状、样本说明和研究方法。第一章和第二章从出版社方面,包括出版社数量、出版社书目数量、出版图书类型、出版社特点。从语种方面,包括中文、外文、少数民族语言,对广西和辽宁语言类图书出版状况进行研究。第三章将广西与辽宁语言类图书出版状况进行比较,从出版社和语种两个大方面进行比较。并谈谈由此引发的启示,提出打造独具特色的语言品牌,优化出版社出版结构,把握时代机遇,推动语言出版走出去的建议。最后结语总结了本文的研究内容,对广西和辽宁出版社各自的问题再次进行说明,以期对广西和辽宁出版社的发展贡献一份力量。
朱小超[3]（2020）在《语言教育规划视角下我国初中英语教科书价值取向研究》文中指出教科书体现了人类文化知识,反映了国家和民族的价值观。我国英语教科书是外语教育政策和规划落实的载体,对英语教科书价值取向进行研究,可以了解国家立德树人的教育目标在教科书中的呈现情况,考察教科书编写和语言教育政策和规划的衔接程度。本研究旨在回答以下三个研究问题,分别是:（1）我国初中英语教科书呈现了什么样的价值取向变迁?（2）影响我国初中英语教科书价值取向的动因是什么?（3）如何从语言教育规划层面调适初中英语教科书编写,以更合理的方式进行价值的呈现?根据研究问题,釆用内容法、访谈法、文献法和文本分析法进行深入的探究。研究以1949年以来人民教育出版社为主的9套初中英语教科书为样本,对1265篇文章进行内容分析,最后确定其中有694篇文章呈现了不同的价值类目。研究发现了三种变化趋势:第一,出现上升趋势的价值取向,即文化类和智识类价值取向。两者在改革开放之前的初中英语教科书中处于较低的比例,改革开放后逐渐提高。第二,保持相对稳定的价值取向,即经济类、社会类、道德类。第三,出现下降趋势的价值取向,即政治类价值取向。根据教科书内容分析和访谈等搜集的数据,发现影响教科书价值取向的因素主要包括教学大纲和课程标准等显性的外语教育政策,也包括发挥隐形作用的外语教育规划的不同主体。这些主体可划分为三类:第一类为有权力的人,如国家教育部门的工作人员;第二类为有专业知识的人,如语言学家、教师和其他教科书编写者;第三类为利益相关者,包括一线英语教师、学生和家长。从语言规划的视角来进一步分析,外语教育政策和规划主体的价值观受到意识形态因素、身份认同因素、形象因素、不安全因素、工具和融合因素等影响。基于以上发现,本研究构建了初中英语教科书价值取向的分析模型。通过语言教育规划的视角,本研究从三个方面为初中英语教科书编写提供了建议。首先,加强外语教育政策和规划的价值取向研究,促进外语教育规划理论和实践的发展,保持英语教育工具性和人文性的协同发展,发挥英语教育对学生人文素养培养和国家文化建设的作用。其次,加强初中英语教科书价值取向研究。应协调初中英语教科书全球化与本土化价值取向,加强教科书文化内容的教法研究,加强教科书价值的接受机制研究,保持教科书价值体系的更新。此外,应发挥教科书编写人员的能动性。本论文共分为八章,第一章为绪论,主要介绍研究缘起、核心概念、研究意义、研究思路和论文的整体结构等;第二章为文献综述,回顾了国内外语言教育规划价值取向研究和教科书的价值取向研究,总结已有研究的成果和不足;第三章为理论基础,系统阐释了教育价值理论,分析了语言规划理论的价值转向,对语言教育规划理论进行了回顾。另外,结合第二章的文献综述内容,构建了本研究的理论框架;第四章为研究设计,这部分框定研究对象,阐明研究问题,详述研究方法、数据收集与分析的过程;第五章为研究发现,主要剖析了1949年以来我国初中英语教科书价值取向的变迁以及各个价值类目的流变;第六章从两个方面分析了初中英语教科书价值取向的主要影响因素,一方面是语言教育规划的深层驱动因素对教科书价值内容的影响,包括意识形态、身份认同、不安全感、形象、融合和工具等因素;另一方面是语言教育规划的不同主体对教科书价值内容的影响。第七章基于语言教育规划视角,对教科书价值取向的构建提出了相应的对策和建议;第八章回顾了本研究的主要研究发现、创新之处、研究局限与展望。
稂建中[4]（2019）在《从民族性到全球化：英国“现代英语”教育的变迁研究》文中研究说明英语曾经是偏安于世界一隅的一个欧洲岛国的民族语言,它在短短几个世纪里从不列颠出发,遍布“日不落帝国”,进而发展成为如今的国际通用语。英语及其承载的文化留给人们一笔具有全球价值的财富,这笔财富在很大程度上正是通过英语教育得以传承和发展。本文基于历史视角,在社会话语理论框架下,运用历史研究、文献研究和比较研究等方法,系统地分析英国“现代英语”教育在不同历史时期的发展特征及其背后的影响因素。具体地说,在回顾英国“现代英语”教育地位确立这一背景基础上,本文重点分析英国“现代英语”教育的“民族特性”、“文化殖民”和“全球化视野”等主要特征,并探讨其教育价值和历史局限性。英国“现代英语”（Modern English）是在“古英语”（盎格鲁-撒克逊语）和“中世纪英语”的基础上,经过漫长历史时期的“标准化”（standardization）发展而形成。“现代英语”始于16世纪,具体界定是:1500-1800年间为“早期现代英语”时期,1801年至今为“晚期现代英语”时期。本文聚焦16-19世纪英国“现代英语”教育,由六部分组成,除了绪论和结语外,还有五章。第二章是背景分析,探究“现代英语”教育如何在英国得以兴起。第三、四、五章分别从不同专题角度分析英国“现代英语”教育在不同历史时期的发展特征。第六章是对英国“现代英语”教育的总体评价。具体而言:第二章主要从英格兰民族国家的建立、民族文学的发展和民族语言的形成等方面分析英国“现代英语”教育背景。随着民族国家的建立,英语取代法语,由老百姓的语言提升为官方语言;民族文学的发展将英语由生活语言转变为文学和学术语言;英语自身的规范化发展,促进了“现代英语”的形成。文艺复兴和宗教改革的驱动以及语言学家的贡献综合地为“现代英语”教育的兴起准备了条件。第三章重点探析16世纪之后英国“现代英语”教育的民族特性。通过梳理英格兰、威尔士和苏格兰近代英语教育政策和不同层次的英语教育,以及外来移民的语言规划和语言教育政策,发现英国“现代英语”教育在致力于提升民众识字能力的同时,试图通过民族语言文化的传承和民族同化提升民族意识、重构少数族裔民族身份、培养民族和国家认同,从而呈现出鲜明的民族特性。第四章重点探析17世纪之后英国“现代英语”教育的文化殖民特性。英国殖民地英语教育伴随着其海外贸易、传教和殖民统治的步伐,在殖民早期采取语言和文化同化政策,致使本地语教育和本地传统文化受到严重冲击;在殖民晚期调整其语言教育政策,通过英语教育培植本地精英阶层（如印度）,或构建英国化主流社会阶层（如北美、澳洲）,直接或间接地影响殖民地社会结构和文化身份重构,使殖民地英语教育呈现出鲜明的文化殖民特征。第五章针对18世纪末及19世纪英国“现代英语”教育的全球化视野,基于福柯的话语理论分析英国社会不同话语主体权力关系,阐释英语教育全球化视野的影响因素。在不同时期,英国的语言政策从民族同化逐渐走向文化宽容,语言教育政策从单语走向双语或多语教育并存;同时,由于英国文化多重特质的影响,“现代英语”教育在全球化过程中更加重视文化传承和文化认同,从而呈现出文化转向的突出特征。第六章从语言文化教育、民族身份教育和国家发展战略等维度对英国“现代英语”教育的价值与局限性进行反思。在语言文化教育维度,“现代英语”教育体现出语言与文化传播的重要价值和偏重语言形式和工具性作用、过分倚重社会力量等特点;在民族身份教育方面,“现代英语”教育对英国本土民众的社会身份、文化身份和公民身份建构产生积极影响,从而体现民族身份的统一性,同时它对海外殖民地民众的英国化和本土化也产生不同程度的影响,体现了民族身份的多样性;在国家发展战略维度,在王国、大英帝国和英联邦不同历史时期,“现代英语”教育均发挥着重要的战略作用。英国“现代英语”教育的历史变迁研究对我国汉语和少数民族语言规划、语言政策以及语言教育政策具有一定的借鉴意义。我们认为,国家语言规划应符合话语主体社会关系和国家战略,国家语言政策应尊重话语主体社会身份和民族身份认同,国家语言教育政策也应有利于知识与信仰体系重构和跨文化交流。
付荣文[5]（2019）在《公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例》文中研究说明外语教育政策研究是新时代多元文化背景下语言教育政策研究中的一个重要课题,也是世界各国及地区“国际行走”的重要语言战略规划,其发展已经逐渐成为不少国家外语战略研究的核心命题。新时代背景下,作为传播文化和宣传价值观的重要手段,外语教育的“外向型”价值取向属性越来越受到重视,并逐渐成为体现国家软实力的一项重要组成部分。目前的外语教育政策在区域性、地域性方面的相关规划还比较欠缺,“一刀切”式的政策模式难免会引起外语教育发展不均衡,甚至有可能造成因为外语问题导致的社会不公平现象的发生。在政策规划的主体方面,目前大多从政府决策或专家论证的视角进行,而从公众参与的视角对教育政策进行规划的相关研究还有待进一步的挖掘和探究。民族地区的外语教育属于语言政策与规划在教育领域的一个分支,关涉三语教育问题,需要观照民族学生在外语学习中认知和文化发展方面的现实困境,以及教师作为教育者在教育政策规划中的能动作用（educator acting as policy maker）。本论文基于外语教育政策研究的“新时代”背景以及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,采用量化研究与质化研究相结合的混合研究设计,通过问卷调查、深度访谈及政策文本分析等研究方法,从公众参与（即教师、学生及其他利益相关者）的视角考察民族地区基础外语教育政策规划问题:贵州民族地区基础外语教育在政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划方面具有哪些特征?这些特征与国家基础阶段的教育政策对应衔接情况如何?从公众参与的视角如何规划民族地区基础外语教育政策?论文参考教育政策研究的内容、过程及价值模型,把民族地区的外语教育政策研究视为一个“动静结合”的系统,既有静态的政策文本及背景分析,也有关于政策制定、执行及评价的动态发展过程考察,从发展的角度规划基础外语教育政策。通过实证研究,主要发现包括:政策内容方面,绝大多数外语教师都认为有课程实施方案的指导会更有利于自己教学工作的开展,当前民族地区的外语教材中民族文化的内容比较缺乏,民族外语教师大多表示希望能有机会参加高级别的外语教育培训以拓展自己的专业知识,民族地区的英语教学更应该与信息技术进行整合,部分教师认为自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定相应的教学工作计划。政策过程方面,工作年限在11-20年之间的外语教师表现出了在政策制定中积极参与的意愿。当前国家的外语教育政策在民族地区基础阶段的教育实践中执行情况不容乐观,如教育理念及教学内容与考试导向的矛盾和冲突。超过半数的外语教师会在自己的外语教学活动中融入本民族文化的相关内容,但限于外语课时安排及教师考核等条件,这项工作的开展并不顺利。从政策价值的维度来看,民族地区外语教育的公共价值属性得到了普遍认同,多数教师认为需要关注民族学生的不同特点及个体差异,外语教育是传承传播本民族文化的方式和途径,应该秉持“以学生为中心”的理念,培养其自主学习的意识和能力。本论文在研究方法上通过自下而上的实地调研来收集研究数据。在田野调查的过程中与教育部门的主管领导、基础阶段的外语教师和学生都进行了较为广泛的接触和交流,批判性的听取了相关行政领导的意见和建议,提出了相对客观的外语教育政策规划措施。在研究视角上,立足于外语教育政策研究的新时代背景及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,从公众参与的视角,结合教育学、公共政策学等学科理论来研究民族地区基础外语教育政策规划问题,从政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划三个维度,考察民族地区基础外语教育中的课程实施方案、教师教育、政策制定、公共价值追求等,为新时代民族地区基础阶段学生的外语教育提供政策上的支持和保障。在研究选题上,关注民族地区基础阶段的外语教育政策规划问题,与现有研究形成互补。本研究建议,在政策过程规划中主张多元政策规划主体共同参与。将政府决策与公众参与的政策规划模式对应衔接,充分发挥教师作为政策主体在政策规划中的能动作用。在政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色,在政策价值规划方面观照教育公平与民族学生的全面发展。本研究的样本来源涵盖了贵州民族地区基础教育的所有学段,但初、高中部的样本较多,小学部分较少,样本不够均衡是本研究的局限之一。此外,本研究的文本分析均是通过人工归并分析的方式来完成的,在资料的深度挖掘和分析技术方面也有待进一步的提高和完善。今后的研究可尝试借助一些质性分析软件如Nvivo来帮助质性数据的分析,确保研究材料分析的客观性和科学性。
白雨鑫[6]（2019）在《朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例》文中指出2011年12月教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》中明确指出,“教师要尊重个体差异,了解有特殊需要小学生的身心发展特点和规律。”朝鲜族小学生作为少数民族代表,其英语学习是在民族语言和汉语两种语言基础上进行的,与单一语言基础上的外语教育有所不同。朝鲜语与英语两种语系在表达习惯、思维方式以及文化背景等方面有着巨大差异,致使三语视域下延边地区朝鲜族小学生在英语学习方面障碍普遍存在。如果在他们英语学习以及综合语言运用能力培养的主要阶段忽视了对其障碍成因的关注与合理解决,这会严重阻碍朝鲜族小学生英语学习成绩与语言能力的良性发展。因此如何解决朝鲜族小学生的英语学习障碍问题是新时代下少数民族英语教育工作中所必须要面对的重要课题。鉴于此,本研究以“朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究”为题,以二语习得理论、语言迁移理论及认知主义学习理论为基础,结合文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法及文本分析法,从英语语言知识和语言技能两个维度,全面考查了延吉市Z小学216名朝鲜族六年级学生英语学习障碍的现状并探讨了其成因。研究结果表明:1.总的来说,虽然被试总体在英语学习方面并未呈现出大范围的学习障碍,但部分被试在某些方面仍存在着一定障碍;2.在听力、阅读、写作等语言技能中,被试在听力方面存在障碍的人数最多;在语音、词汇、语法、功能、话题五项语言知识中,被试在词汇方面存在障碍的人数最多;3.学生的自卑心理过重、知识储备不足以及语言环境匮乏是导致朝鲜族小学生英语听力障碍形成的主要因素;4.基础知识薄弱、中英文化以及语言思维习惯的差异致使朝鲜族小学生英语阅读存在严重的障碍;5.母语环境干扰以及写作兴趣不浓厚是造成朝鲜族小学生英语写作障碍的相关因素;6.胆怯心理、为难情绪以及教师发音不标准是导致朝鲜族小学生英语语音障碍形成的关键因素;7.学习计划缺失以及词汇记忆策略的匮乏导致朝鲜族小学生英语词汇障碍加剧;8.母语语言负迁移的影响致使朝鲜族小学生在英语语法学习方面存在着严重障碍;9.生活经验不足、社交能力欠缺以及西方文化知识的匮乏致使朝鲜族小学生在英语功能、话题表达方面受限。基于上述研究结论,本研究分别从教师、学校和家长三个层面提出如下建议:首先,从教师层面上看,第一,教师不仅应引导学生高水平运用多种英语学习策略以提高学生的学习效率,还要通过学习英语专业知识以提高自身的专业素养;第二,教师要加强对学生心理健康的辅导,以缓解学生的心理障碍,帮助学生建立英语学习自信心;第三,教师还要丰富英语练习材料,拓宽学生文化视野。其次,从学校层面上看,第一,学校应优化教学设备为教师的教学提供便利;第二,学校要重视英语学科,注意课时、教学内容等的分配;第三,学校要主动创造良好的英语学习环境与氛围;第四,英语授课最好是由具有朝汉双语基础的教师来承担。最后,从家庭层面上看,家长要有家校合作意识,不能把英语学习的任务完全推到学校和学生个人身上,同时家长要主动为孩子营造良好的英语学习氛围。
石卉[7]（2018）在《苗族中学英语教师身份认同与专业发展研究》文中进行了进一步梳理近年来,外语教师的身份认同和专业发展逐渐成为国内外研究者关注的领域,但学界目前对少数民族外语教师身份认同和专业发展的研究相对较少,更是鲜有对两者关系进行探讨的实证研究。少数民族外语教师持有多重身份,对其身份认同和专业发展的研究是消解少数民族外语教师身份认同危机的要求,是激发少数民族外语教师文化自觉的需求,也是少数民族外语教师专业发展的诉求。有鉴于此,本研究旨在通过调查研究,着重回答以下三个方面的问题:1.苗族中学英语教师身份认同状况如何,是否存在不同年龄段的差异?他们的身份认同建构过程呈现什么特点,是否存在认同危机?2.苗族中学英语教师专业发展状况如何,是否存在不同年龄段的差异?他们主要采用何种专业发展方式,是否存在专业发展困惑?3.苗族中学英语教师身份认同和专业发展之间是否存在相互关联?如果存在,两者之间是什么样的关系?针对上述研究目的,本研究首先对少数民族外语教师的身份认同进行概念与结构界定。少数民族外语教师的身份认同可以从从民族身份认同与职业身份认同两个维度进行界定,其中民族身份认同包括肯定、探索、承诺与行为4个二级维度,职业身份认同包括职业行为倾向、职业知能、职业环境认同和职业价值观四4个二级维度;其专业发展可以从专业情意、专业技能和专业知识三个维度进行界定。本研究接着采用定性和定相结合的研究方法,选取180名不同年龄段的苗族中学英语教师作为量化研究对象,利用SPSS 22.0分析他们身份认同及专业发展的现状、不同年龄段间的差异;进而通过相关分析、多元回归等统计方法对量化数据进行分析,试图探析身份认同与专业发展之间的关系。我们秉持质化研究的取向,通过目的性抽样方式选择4位不同年龄段的苗族中学英语教师作为研究对象,运用叙事研究的策略,通过深度访谈、参与式观察及文献研究等方法收集研究数据,调查苗族中学英语教师在身份认同建构及专业发展过程中真实的专业实践境遇,所经历的种种张力及内心感受;在此基础上,基于社会认同理论和吉登斯的自我认同理论,探析他们身份认同的特点和认同危机展现、主要专业发展方式和困惑,以及他们身份认同与专业发展之间的关系。本文首先介绍选题缘由、核心概念界定、研究意义和论文结构;然后对国内外有关身份认同、教师身份认同、教师专业发展、教师身份认同与专业发展关系的研究现状进行了梳理,以明确现有研究的贡献与不足,确定本研究的理论视角;最后,采用量化和质性相结合的方式分析苗族中学英语教师的身份认同、专业发展及两者的关系,从而得出以下三个方面的研究结论:1.苗族中学英语教师普遍持有积极的身份认同,但不同年龄段的教师在承诺维度和职业环境认同维度上存在显着性差异。他们的身份认同建构过程存阶段性、情境性和矛盾性特点,其中阶段性体现为不同阶段建构不同认同,情境性体现为在不同情境下对同一身份产生不同认同,矛盾性体现为对同一身份的双重认同。另一方面,苗族中学英语教师也存在认同危机,具体体现为教师个体对所属民族持有消极心理,教师个体对本族语的认同程度偏低,及怎样平衡好两难困境。2.苗族中学英语教师普遍持有积极的专业发展态度,但不同年龄段的教师在专业教学知识维度、灵活任务目标意识维度和呆板任务目标意识维度上存在显着性差异。他们在专业发展过程中主要通过以自身为资源、模仿与创新、合作与交流、能力强者的支架作用为主要途径来进行专业发展。另一方面,他们在专业发展过程中存在困惑,主要体现为不清楚怎样平衡教师个体与学校对学生评价标准之间的差距,如何在教学实践中有效地实现民族文化的传承,如何避免外语教学倾向性的形成,及如何平衡教材内容与实际教学情境之间的差距。3.苗族中学英语教师身份认同和专业发展之间存在较为显着相关,身份认同在一定程度上能预测专业发展,反之,专业发展也在一定程度上能预测身份认同,身份认同与专业发展之间相互关联、相互影响。民族身份认同度越高,越容易促进教师的专业发展;民族身份认同度越低,则不利于教师的专业发展。同样,职业身份认同度越高,越容易促进教师的专业发展;反之亦然。因此,教师身份认同度越高,越容易促进教师在专业情意、专业技能和专业知识上的发展;身份认同度越低,则越不利于教师的专业发展。同时,教师专业发展也会影响身份认同的建构,持有积极心理知能的教师,会因专业发展而建构积极的身份认同;持有消极心理知能的教师,则因专业发展而建构消极的身份认同。基于上述研究结论,本研究进一步探讨了少数民族外语教师身份认同危机的消解方式;阐述了少数民族外语教师专业发展提升路径的活动模型;探究了少数民族外语教师民族身份认同对专业发展产生的影响;探析了少数民族外语教师身份认同与专业发展关系的理想状态。本研究对少数民族外语教师身份认同与专业发展进行了实证研究。但目前国内外对我国少数民族外语教师民族身份认同与专业发展的关系尚未引起广泛关注。在此背景下,作为探析少数民族外语教师民族身份认同与专业发展相互关系的初步探索,本研究有望对该领域提供一定的启示意义和参考价值。期待相关领域的未来研究能对该领域作出更加科学和系统的解释。
杨金龙[8]（2018）在《语言冲突下的外语学习生活研究 ——以我国东乡族本科生的外语学习焦虑现象为例》文中研究指明东乡族是我国甘肃省特有的少数民族之一。东乡族基础教育薄弱,大部分东乡族儿童从小通过家庭教育的方式学习、使用东乡语,直至小学阶段才开始正式学习汉语。这导致东乡族学生在其英语课堂学习中,需要借助自己并不熟练的汉语来掌握英语,学习过程中“费时低效”的现象尤为突出,表现出较明显的英语学习焦虑情绪。本研究聚焦于东乡族本科生的英语学习焦虑问题,以现象哲学与心理场论为理论基础,将目标研究群体的英语学习焦虑与其外部学习生活环境中所面对的语言冲突之间建立联系,在社会文化视角下对目标群体的学习生活进行剖析,挖掘其产生英语学习焦虑的原因并提出调节措施。研究试图解决以下三个问题:（1）我国东乡族本科生的英语学习焦虑现状如何?（2）目标群体的英语学习焦虑现象有哪些诱发因素?上述因素与其在学习生活中所面对的语言冲突有何联系?（3）如何从外语教育规划层面调适目标群体的英语学习焦虑现象?为回答研究问题（1）,研究者采用“外语课堂焦虑量表”对兰州大学、西北师范大学、兰州交通大学、兰州理工大学、甘肃农业大学、西北民族大学、甘肃政法学院七所甘肃省主要高校的东乡族本科生施测。“外语课堂焦虑量表”的统计与分析结果发现,东乡族本科生在高校英语学习过程中存在较明显的焦虑体验。其中,“考试焦虑”占据首要方面,其次为“交际畏惧”,最后为“消极评价恐惧”;大学二年级东乡族本科生的英语学习焦虑水平显着高于大学一年级东乡族本科生,且男生的英语学习焦虑水平高于女生;与同班级的汉族同学相比,东乡族本科生的英语学习焦虑水平更高、且存在显着性差异,其英语学习焦虑感参差不齐,呈现出更大的离散程度。为回答研究问题（2）与研究问题（3）,研究者结合“外语课堂焦虑量表”的评分结果、被试的家庭所在地、个人生活经历、配合意愿等因素,选择出具有明显英语学习焦虑情绪的学生L、学生J以及学生M为研究对象,对其学习生活进行追踪调查与梳理,形成个案研究。根据三位研究个案的学习经历,研究者从学校、社区、家庭、课余生活四个方面进行整理与对比,认为东乡族本科生的外语学习困境,主要源于目标研究群体在（1）语言环境、（2）双语教育、（3）语言态度、（4）身份认同四个方面的特殊体验,这是导致东乡族外语学习者在其学习生活中出现交际畏惧、消极评价恐惧、考试焦虑等外语学习焦虑表征的重要影响因素。但更进一步讲,上述四个方面的特殊体验,归根结底又源于目标研究群体在其学习生活当中所面临的东乡语与汉语、汉语与英语以及英语与阿拉伯语之间的潜在竞争关系,隶属于广义的语言冲突现象。因此,要缓解东乡族本科生的外语学习焦虑心理,其根源实际上在于如何调节目标研究群体在其学习生活中所面对的语言冲突问题。语言规划是语言冲突的重要调节机制之一。其中,外语教育规划作为语言规划的一个分支,通过赋予某种非母语的语种以重要的教学地位,从而达到利用该语种的经济价值、平衡语言权力格局、弱化语言冲突等目的。合理的外语教育政策能够利用语言冲突的“社会安全阀”作用,充分发挥其正向功能。反之,不恰当的外语教育政策则会导致社会中的不平衡关系放大化,将社会关系中原本隐性存在的语言冲突凸显出来,从而违背外语教育规划的初衷。因此,合理的外语教育政策对语言冲突具有重要的调节作用。研究认为,东乡族本科生在其学习生活中所面对的语言冲突问题,可通过（1）探索跨境复合型人才培养模式;（2）开发具有区域民族特色的外语教材;（3）规划部分地区的阿拉伯语言教育;（4）构建以素养为本位的高校外语教学评价体系四个方面予以调适。上述措施不仅能够缓解东乡族本科生的英语学习焦虑问题,更重要的是能够充分发挥目标研究群体的语言文字与民俗文化优势,培养信息时代与我国“一带一路”战略所需的外语服务人才。
段袁冰[9]（2017）在《云南哈尼族聚居地区多语环境下英语课堂语码转换研究》文中进行了进一步梳理在双语或多语社区中,人们同时使用两种或两种以上的语言、方言或语言变体进行会话交流,是一种非常普遍的语码转换现象。课堂是师生双方在相互交往中共同建构知识、分享经验和传承文化的交际场域,课堂话语无疑是实现课堂交际的语言载体和话语机制。语码转换是教师实施教学计划的重要手段,其适切度会直接影响教学效果和学生的认知发展。所以,语码转换逐渐发展成为课堂教学中的重点课题之一。多语环境下,复杂的课堂语码转换让课堂话语得以实现,并以此延续,哈尼族聚居地区教师课堂话语的多样性特点引起了很多学者的研究兴趣。民族地区的英语教学越来越受到重视,关注课堂教学的质量,加强教师与学生之间的互动,有效内化输入成为输出,是目标语言教学的首要任务,是少数民族学生人才素质提升的重要表现。然而,语码输入的数量和质量是困扰少数民族地区不少初中英语教师的难题,现有研究缺乏对该问题深入细致的探讨。本研究关注的是三语环境下哈尼族教师课堂语码在汉语、英语和哈尼语之间频繁转换的现象,旨在探讨以下三个研究问题:第一,哈尼族英语教师课堂语码转换的现状是什么?第二,教师和学生对英语课堂中教师语码转换的态度分别是什么?第三,影响教师课堂语码转换因素是什么?研究问题一主要解决了教师语码转换的频率、类型、结构和功能是什么;研究问题二从课堂两大主体分别对语码转换的态度出发,主要探讨教师为什么进行课堂语码转换;研究问题三获得了英语课堂语码转换的具体影响因素。本文的研究方法为定性与定量相结合,包含两个阶段:第一阶段为先导研究,通过收集外语学科教育专家、大学英语教师、少数民族学生的访谈资料,归纳出具体的研究问题和研究思路,为第二阶段研究奠定基础。第二阶段为正式研究,主要以云南省某中学为个案研究对象,具体采用课堂观察、问卷调查和半结构访谈三种研究方法,探索哈尼族聚居地区的英语课堂语码转换的现状、教师和学生的语码转换态度以及语码转换的影响因素,提高课堂语码的使用效率,以最大化促进学生第三语言能力的培养。研究发现有三个方面:首先,哈尼族聚居地区的英语课堂语码转换的现状:第一,频率方面,以教师语码为主,学生语码为辅。其中汉语、英语和哈尼语或以汉语、英语和哈尼语为主体语言框架的语码转换分别占了53.5%,45.6%和0.9%;第二,类型方面,一共包括句间和句内两种主要的语码转换;第三,结构方面,主要是句内语码转换出现的7种可能和句间语码转换出现的59种可能;第四,功能方面,语码转换用在课堂内容、课堂管理和人际关系三方面的比例分别为:77.2%,18%和4.8%;其中,以汉语和英语或汉语和英语为主体语言框架的语码转换主要在课堂内容上发挥作用,占了总语码的40%和37%;次要在课堂管理上发挥作用,占了总语码的10%和8%;最后在人际关系上发挥作用,占了总语码的3.5%和0.6%;以哈尼语或哈尼语为主体语言框架的语码转换主要在人际关系上发挥作用,占了总语码的0.7%;次要在课堂内容上发挥作用,占了总语码的0.2%;在课堂管理上没有发挥作用,没有占任何比例。其次,哈尼族教师和哈尼族学生语码转换的使用态度:教师群体和学生群体都非常赞同语码转换在少数民族地区的课堂教学中的使用,在课堂内容、课堂管理和人际关系三方面的使用均持肯定态度。教师样本中,教师的性别和职称对语码转换的态度在三方面的使用没有显着性差异;学生样本中,学生的性别和年龄对语码转换在课堂内容和课堂管理方面的态度没有显着性差异,但在人际关系方面的态度差异显着;表明男生比女生更注重使用语码转换培养人际关系;八年级的学生比七年级的学生更重视语码转换对加强人际关系的功能使用。教师与学生对比的样本中,对语码转换能―更好地解释文化现象和更好地活跃课堂气氛‖这两个问题,教师与学生组别表现出显着差异。再次,影响课堂语码转换的因素:影响课堂语码转换与中学英语教学整体提高的因素包括语言因素和非语言因素,这些因素之间的发展是不平衡的,它们在功能作用的主导下以多语语码转换的方式完成教学任务和课堂活动。最后,在基于文献综述、实证调研、结果讨论和数据分析的基础上,笔者采用了语言经济学的分析方法,分析课堂语码转换背后的经济因素,探索语码转换与三语教学中的“成本”、“效率”、“投入”和“收益”等情况,得出三语语码转换是多语环境下必然的低投入高产出的一项投资活动,丰富了语码转换发展的解读视角,为少数民族聚居地区的语言政策制定提供参考。
杨迦童[10]（2016）在《少数民族预科生英语学习现状调查研究 ——以M大学新疆班为例》文中研究指明少数民族预科新疆班的学生英语基础水平薄弱,英语学习对于他们来说属于继民族语和汉语之后的第三语言的学习,学生在两年制的预科学习后要升入本科阶段进行专业学习,如何在两年内从英语几乎零起点的水平达到与大学英语相衔接的水平,这是亟待解决的问题。本研究从微观的角度,以少数民族预科新疆班学生为研究对象,通过实证调查探究学生的英语学习现状,揭示学生英语学习中存在的问题,分析影响其英语学习的主要因素,进而提出改进其英语学习的对策建议。本研究首先对预科新疆班学生所受到的社会文化背景以及英语教育背景进行了简要阐述,从宏观上了解新疆地区的教育政策以及英语教育实施的外部环境。其次,通过对新疆班学生的问卷调查,主要从英语学习动机,英语学习策略,英语学习困难与焦虑以及英语自主学习等方面探究学生的英语学习现状,以此揭示学生在英语学习中存在的问题,再次,从文化因素、学校因素和学生个人因素三个方面对影响新疆班学生英语学习的因素进行分析,其中,文化因素包括文化背景的差异、语言迁移的影响;学校因素包括教师、教学方式、教材、课程设置、语言环境;学生个人因素包括学习归因、自我效能、学习适应、学习任务等方面。最后,为了改进新疆班学生的英语学习,笔者从激发学生的情感因素、合理运用学习策略、创新教学方法、充实教学资源等方面提出了相应的对策建议。
二、少数民族地区大学英语语法教学探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、少数民族地区大学英语语法教学探析（论文提纲范文）
（1）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（2）广西与辽宁语言类图书出版状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、样本说明 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 广西语言类图书出版状况研究 |
| 第一节 广西8家出版社分析 |
| 一、广西出版社语言类图书数量分析 |
| 二、2000年前后广西语言类图书数量比较 |
| 三、广西各出版社语言类图书出版类型分析 |
| 第二节 广西语言类图书语种分析 |
| 一、广西少数民族语言语言类图书出版情况 |
| 二、广西中文语言类图书出版情况 |
| 三、广西外文语言类图书出版情况 |
| 第二章 辽宁语言类图书出版状况研究 |
| 第一节 辽宁16家出版社分析 |
| 一、辽宁出版社语言类图书数量分析 |
| 二、2000年前后辽宁语言类图书数量比较 |
| 三、辽宁各出版社语言类图书出版类型分析 |
| 第二节 辽宁语言类图书语种分析 |
| 一、辽宁少数民族语言语言类图书出版情况 |
| 二、辽宁中文语言类图书出版情况 |
| 三、辽宁外文语言类图书出版情况 |
| 第三章 广西与辽宁语言类图书出版状况比较及启示 |
| 第一节 广西与辽宁语言类图书出版状况比较 |
| 一、广西与辽宁出版社比较 |
| 二、广西与辽宁语言类图书语种比较 |
| 第二节 广西和辽宁语言类图书出版发展启示 |
| 一、打造独具特色的语言品牌 |
| 二、优化出版社出版结构 |
| 三、把握时代机遇,推动语言出版走出去 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
（3）语言教育规划视角下我国初中英语教科书价值取向研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 语言教育规划 |
| 1.3.2 教科书 |
| 1.3.3 价值取向 |
| 1.4 研究思路和内容 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 语言教育规划的价值取向研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 教科书的价值取向研究 |
| 2.2.1 作为语言教育规划载体的教科书研究 |
| 2.2.2 作为课程政策载体的教科书研究 |
| 2.2.3 教科书的价值取向研究 |
| 2.2.4 英语教科书的价值取向研究 |
| 2.3 本研究的概念框架 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 教育价值理论 |
| 3.1.1 教育价值的哲学起源 |
| 3.1.2 教育价值的分类 |
| 3.2 语言规划理论 |
| 3.2.1 语言规划定义的变迁 |
| 3.2.2 语言规划的主体 |
| 3.2.3 语言规划的阶段 |
| 3.3 语言规划的价值取向理论 |
| 3.3.1 语言规划资源观理论 |
| 3.3.2 语言规划理论模型 |
| 3.3.3 语言规划动因理论 |
| 3.4 语言教育规划理论 |
| 3.5 本研究的理论框架 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.1.1 政策文件 |
| 4.1.2 教科书 |
| 4.1.3 教科书编写者 |
| 4.2 研究问题与方法 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 分析框架 |
| 4.4 数据搜集 |
| 4.4.1 政策 |
| 4.4.2 教科书 |
| 4.4.3 访谈 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 我国基础教育阶段英语教科书价值取向的变迁 |
| 5.1 不同规划时期英语教科书的价值取向 |
| 5.1.1 1949-1966:价值起伏期 |
| 5.1.2 1966-1976:“文革”强势政治话语期 |
| 5.1.3 1977-2000:智识增长期 |
| 5.1.4 2001-2019:文化转向期 |
| 5.2 英语教科书的价值取向各类目变迁 |
| 5.2.1 政治类价值取向 |
| 5.2.2 经济类价值取向 |
| 5.2.3 文化类价值取向 |
| 5.2.4 智识类价值取向 |
| 5.2.5 社会类价值取向 |
| 5.2.6 道德类价值取向 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 影响基础教育初中阶段英语教科书价值的动因考察 |
| 6.1 影响基础教育阶段英语教科书价值取向的动因 |
| 6.1.1 意识形态因素 |
| 6.1.2 身份认同因素 |
| 6.1.3 不安全因素 |
| 6.1.4 形象因素 |
| 6.1.5 融合和工具因素 |
| 6.2 语言教育规划群体的影响 |
| 6.2.1 有权力的群体 |
| 6.2.2 有专业知识的群体 |
| 6.2.3 利益相关群体 |
| 6.2.4 教科书编者访谈内容提要 |
| 6.3 初中英语教科书价值取向分析模型 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 对策与建议 |
| 7.1 加强外语教育政策和规划的价值取向研究 |
| 7.2 加强初中英语教科书价值取向研究 |
| 7.3 发挥教科书编写人员能动性 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 主要研究发现 |
| 8.2 研究创新 |
| 8.3 研究局限与展望 |
| 8.4 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）从民族性到全球化：英国“现代英语”教育的变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、英语史和英国英语教育研究 |
| 二、影响英国语言教育的要素研究 |
| 三、语言规划、语言政策及语言教育政策研究 |
| 四、国内外研究评析 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、古英语、中世纪英语与现代英语 |
| 二、语言与语言教育 |
| 第五节 研究方法和研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第六节 研究的理论视角 |
| 一、话语理论 |
| 二、英国语言教育话语分析 |
| 第二章 英国“现代英语”教育地位的确立 |
| 第一节 民族国家的建立 |
| 一、从族群到民族王国 |
| 二、从民族王国到民族国家 |
| 第二节 民族文学的发展 |
| 一、民族文学的发端 |
| 二、民族文学的奠基 |
| 第三节 民族语言的形成 |
| 一、盎格鲁-撒克逊时期的古英语 |
| 二、中世纪英语 |
| 三、现代英语 |
| 第四节 “现代英语”教育的兴起 |
| 一、文艺复兴的影响 |
| 二、宗教改革的驱动 |
| 三、语言学家的贡献 |
| 本章小结 |
| 第三章 英国“现代英语”教育的民族特性 |
| 第一节 作为英格兰民族语言的英语教育 |
| 一、英格兰的英语教育政策 |
| 二、英格兰的英语教育 |
| 第二节 作为威尔士和苏格兰通用语的英语教育 |
| 一、威尔士的英语教育 |
| 二、苏格兰的英语教育 |
| 第三节 作为英国移民第二语言的英语教育 |
| 一、英国移民的主要来源 |
| 二、英国移民的语言规划 |
| 三、英国移民的语言教育政策 |
| 第四节 “现代英语”教育民族特性的体现 |
| 一、英格兰基于英语教育的民族文化传承 |
| 二、威尔士和苏格兰基于英语教育的民族同化 |
| 三、英国移民基于英语教育的民族身份重构 |
| 本章小结 |
| 第四章 英国“现代英语”教育的文化殖民 |
| 第一节 英语教育对殖民地本族语教育的冲击 |
| 一、英语教育对爱尔兰殖民地语言教育的冲击 |
| 二、英语教育对北美及澳新殖民地语言教育的冲击 |
| 三、英语教育对印度殖民地语言教育的冲击 |
| 第二节 英语教育对殖民地社会生活的影响 |
| 一、英语教育对爱尔兰殖民地社会生活的影响 |
| 二、英语教育对北美及澳新殖民地社会生活的影响 |
| 三、英语教育对印度殖民地社会生活的影响 |
| 第三节 英语教育对殖民地意识形态的渗透 |
| 一、英语教育对爱尔兰殖民地意识形态的渗透 |
| 二、英语教育对北美及澳新殖民地意识形态的渗透 |
| 三、英语教育对印度殖民地意识形态的渗透 |
| 本章小结 |
| 第五章 英国“现代英语”教育的全球化视野 |
| 第一节 英语教育全球化视野的社会语境 |
| 一、基于话语理论的英语教育要素分析 |
| 二、影响英语教育全球化发展的话语主体 |
| 三、英国英语教育全球化发展的话语秩序 |
| 第二节 英语教育全球化视野的政策调整 |
| 一、民族同化的语言教育政策 |
| 二、文化融合的语言宽容政策 |
| 三、多元文化语境下的多语政策 |
| 第三节 英语教育全球化视野的文化转向 |
| 一、文化概念与英国文化的特质 |
| 二、英国英语教育全球化的文化使命 |
| 三、英国英语教育全球化的文化特征 |
| 本章小结 |
| 第六章 英国“现代英语”教育的价值与局限 |
| 第一节 作为语言文化教育的重与轻 |
| 一、语言政策和语言规划的社会文化特性 |
| 二、“现代英语”教育的社会文化特征与功能 |
| 三、“现代英语”教育作为语言文化教育的反思 |
| 第二节 作为民族身份教育的得与失 |
| 一、语言文化与身份建构的关系 |
| 二、英国本土“现代英语”教育与民族身份建构 |
| 三、英国殖民地“现代英语”教育与民族身份重构 |
| 四、“现代英语”教育作为民族身份教育的反思 |
| 第三节 作为国家发展战略的成与败 |
| 一、语言教育作为一种国家发展战略 |
| 二、“现代英语”教育作为英国的发展战略 |
| 三、“现代英语”教育作为国家发展战略的反思 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（5）公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语教育政策研究的“新时代”背景 |
| 1.1.2 民族地区基础外语教育政策规划现实困境 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 本论文体系架构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教育政策规划：政策规划主体的视角 |
| 2.1.1 政府决策层面的外语教育政策规划 |
| 2.1.2 专家论证层面的外语教育政策规划 |
| 2.1.3 公众参与层面的外语教育政策规划 |
| 2.2 外语教育政策规划：政策规划的理论视角 |
| 2.2.1 人本主义学习理论 |
| 2.2.2 多元文化理论 |
| 2.2.3 语言政策与规划理论 |
| 2.2.4 公共政策学理论 |
| 2.3 基础外语教育政策规划路径 |
| 2.3.1 政策内容规划 |
| 2.3.2 政策过程规划 |
| 2.3.3 政策价值规划 |
| 2.4 本研究核心概念界定 |
| 2.4.1 公众参与 |
| 2.4.2 外语教育政策规划 |
| 2.4.3 民族地区基础外语教育 |
| 2.5 本论文的研究分析框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 贵州地区基础教育的基本概况 |
| 3.1 贵州地区的基本概况 |
| 3.1.1 基础教育经费投入基本情况 |
| 3.1.2 基础教育学校发展概况 |
| 3.1.3 基础教育相关政策法规 |
| 3.2 贵州民族地区的基本概况 |
| 3.2.1 民族地区的基本分布 |
| 3.2.2 民族地区学校发展概况 |
| 3.2.3 民族地区基础教育经费投入 |
| 3.2.4 民族地区基础教育相关政策法规 |
| 3.2.5 民族地区基础教育信息化现状 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 研究设计及数据收集 |
| 4.1 先导研究 |
| 4.1.1 先导研究设计 |
| 4.1.2 先导研究开放式访谈结果 |
| 4.1.3 先导研究问卷的编制及修改 |
| 4.1.4 先导问卷结果及问卷修正 |
| 4.2 正式研究 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究变量 |
| 4.2.3 研究对象 |
| 4.3 数据收集与整理 |
| 4.3.1 量化数据的收集与整理 |
| 4.3.2 开放式问题的收集与整理 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 内容分析法 |
| 4.4.2 问卷调查法 |
| 4.4.3 访谈法 |
| 4.5 研究伦理考量 |
| 4.5.1 事先告知 |
| 4.5.2 公开身份 |
| 4.5.3 保护隐私 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 量化数据分析与讨论 |
| 5.1 问卷信度及效度检验 |
| 5.1.1 信度检验 |
| 5.1.2 效度检验 |
| 5.2 问卷背景信息的描述性统计分析 |
| 5.2.1 研究样本背景信息统计 |
| 5.2.2 研究样本背景信息小结 |
| 5.3 民族地区基础外语教育政策内容研究 |
| 5.3.1 英语课程实施方案 |
| 5.3.2 教师教育培训 |
| 5.3.3 外语考试测评 |
| 5.3.4 外语教研工作计划 |
| 5.4 民族地区基础外语教育政策过程研究 |
| 5.4.1 外语教育政策制定 |
| 5.4.2 外语教育政策实施 |
| 5.4.3 外语教育政策评价 |
| 5.5 民族地区基础外语教育政策价值研究 |
| 5.5.1 教育政策公共价值追求 |
| 5.5.2 政策主体的价值倡导 |
| 5.5.3 利益群体的价值协调 |
| 5.6 开放式问题统计分析 |
| 5.6.1 开放式问题1统计分析 |
| 5.6.2 开放式问题2统计分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 质性数据分析与讨论 |
| 6.1 国家宏观层面教育政策 |
| 6.1.1 课程育人 |
| 6.1.2 外语语种规划 |
| 6.1.3 基础教育均衡发展 |
| 6.2 国家英语课程标准内容考察 |
| 6.2.1《英语课标2011版》修订依据、理念及原则 |
| 6.2.2《英语课标2011版》价值考察 |
| 6.2.3《英语课标2011版》修订对教学方面的建议 |
| 6.2.4《英语课标2017版》修订依据 |
| 6.2.5《英语课标2017版》修订对教学方面的建议 |
| 6.3 访谈数据收集与分析 |
| 6.3.1 半结构式访谈设计 |
| 6.3.2 访谈数据的整理分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 民族地区基础外语教育政策规划 |
| 7.1 民族地区外语教育政策过程规划的多元参与模式 |
| 7.1.1 政府决策主体与公众参与的对应衔接 |
| 7.1.2 民族外语教师作为政策主体在政策规划中的能动性 |
| 7.1.3 专家论证与公众参与在政策规划中的协调 |
| 7.2 政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色 |
| 7.2.1 资源观视角下弥合外语课程中的民族文化缺位 |
| 7.2.2 民族地区多元文化的外语教育政策规划 |
| 7.2.3 民族地区基础教育信息化建设 |
| 7.3 政策价值规划观照教育公平与学生全面发展 |
| 7.3.1 民族地区基础外语教育与国内同步 |
| 7.3.2 民族地区基础外语教育与国际接轨 |
| 7.3.3 民族地区学生的外语学习与个人成长 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究创新点 |
| 8.4 研究局限与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1: 贵州民族地区基础外语教育政策研究调查问卷－中小学教师版 |
| 附录 2: 贵州民族地区基础外语教育政策研究教师访谈提纲 |
| 附录 3: 贵州民族地区基础外语教育政策研究学生访谈提纲 |
| 附录 4: A校的外语教研组集体备课方案 |
| 附录 5: B校的英语组教研活动方案 |
| 附录 6: B校7年级英语组计划 |
| 附录 7: 本人田野调查的微信记录 |
（6）朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 第二语言习得理论 |
| 2.2 人本主义学习理论 |
| 2.3 行为主义学习理论 |
| 2.4 认知主义学习理论 |
| 2.5 中介语理论 |
| 第三章 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍现状的调查结果 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语学习障碍的总体调查结果 |
| 3.3 英语听力障碍的调查结果 |
| 3.4 英语阅读障碍的调查结果 |
| 3.5 英语写作障碍的调查结果 |
| 3.6 英语语音障碍的调查结果 |
| 3.7 英语词汇障碍的调查结果 |
| 3.8 英语语法障碍的调查结果 |
| 3.9 英语功能、话题障碍的调查结果 |
| 第四章 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍现状调查结果的分析与讨论 |
| 4.1 英语听力障碍现状的分析与讨论 |
| 4.2 英语阅读障碍现状的分析与讨论 |
| 4.3 英语写作障碍现状的分析与讨论 |
| 4.4 英语语音障碍现状的分析与讨论 |
| 4.5 英语词汇障碍现状的分析与讨论 |
| 4.6 英语语法障碍现状的分析与讨论 |
| 4.7 英语功能、话题障碍现状的分析与讨论 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 附录B 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的调查问卷 |
| 附录C 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的访谈提纲(教师) |
| 附录D 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的访谈提纲(学生) |
| 附录E 朝鲜族小学六年级学生英语期末测试卷 |
| 附录F 朝鲜族小学六年级学生英语听力测试卷 |
（7）苗族中学英语教师身份认同与专业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策对民族地区教师教育的大力支持 |
| 1.1.2 消解少数民族外语教师身份认同危机的需求 |
| 1.1.3 激发少数民族外语教师文化自觉的需求 |
| 1.1.4 少数民族外语教师专业发展的诉求 |
| 1.2 少数民族教师身份认同核心要素界定 |
| 1.2.1 民族身份认同 |
| 1.2.2 职业身份认同 |
| 1.3 教师专业发展结构界定 |
| 1.3.1 专业情意 |
| 1.3.2 专业知识 |
| 1.3.3 专业技能 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 身份认同研究回顾 |
| 2.1.1 心理学视角下的认同理论 |
| 2.1.2 社会学视角下的认同理论 |
| 2.2 教师身份认同研究回顾 |
| 2.2.1 普通教育学领域的教师身份认同 |
| 2.2.2 外语教师身份认同 |
| 2.3 教师专业发展研究回顾 |
| 2.3.1 教师专业发展概念 |
| 2.3.2 教师专业发展生涯综述 |
| 2.4 教师身份认同与专业发展关系回顾 |
| 2.5 本研究的理论视角 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 定量研究 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.3 定性研究 |
| 3.3.1 研究对象的选择 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 质性资料的收集与整理 |
| 3.4 研究者的身份 |
| 3.5 研究过程 |
| 第4章 定量研究的结果与分析 |
| 4.1 苗族中学英语教师身份认同的量化分析 |
| 4.1.1 身份认同总体描述性统计 |
| 4.1.2 按年龄分类的身份认同差异性统计 |
| 4.2 苗族中学英语教师专业发展的量化分析 |
| 4.2.1 专业发展的总体描述性统计 |
| 4.2.2 按年龄分类的专业发展差异性统计 |
| 4.3 苗族中学英语教师身份认同与专业发展关系量化分析 |
| 4.3.1 身份认同与专业发展相关分析 |
| 4.3.2 身份认同与专业发展回归分析 |
| 第5章 质性研究的结果与分析 |
| 5.1 苗族中学英语教师身份认同分析 |
| 5.1.1 九零后龙老师身份认同建构过程 |
| 5.1.2 八零后石老师身份认同建构过程 |
| 5.1.3 七零后麻老师身份认同建构过程 |
| 5.1.4 六零后梁老师身份认同建构过程 |
| 5.1.5 苗族中学英语教师身份认同建构过程的特点 |
| 5.1.6 苗族中学英语教师身份认同危机展现 |
| 5.2 苗族中学英语教师专业发展展现与分析 |
| 5.2.1 苗族中学英语教师专业情意 |
| 5.2.2 苗族中学英语教师专业技能 |
| 5.2.3 苗族中学英语教师专业知识 |
| 5.2.4 苗族中学英语教师专业发展的主要方式 |
| 5.2.5 苗族中学英语教师专业发展困惑的展现形式 |
| 5.3 苗族中学英语教师身份认同与专业发展关系分析 |
| 5.3.1 民族身份认同与专业发展关系访谈 |
| 5.3.2 职业身份认同与专业发展关系访谈 |
| 5.3.3 专业发展与身份认同关系访谈 |
| 5.3.4 民族身份认同与专业发展关系分析 |
| 5.3.5 职业身份认同与专业发展关系分析 |
| 5.3.6 专业发展与身份认同关系分析 |
| 5.3.7 苗族中学英语教师身份认同与专业发展关联图 |
| 5.4 本章讨论 |
| 5.4.1 少数民族外语教师身份认同危机消解方式 |
| 5.4.2 少数民族外语教师专业发展提升路径活动模型 |
| 5.4.3 少数民族外语教师民族身份认同对专业发展的影响 |
| 5.4.4 少数民族外语教师身份认同与专业发展关系理想状态 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 少数民族中学英语教师身份认同综合问卷 |
| 附录二 中学英语教师专业发展态度综合问卷(修订) |
| 附录三 少数民族中学英语教师身份认同访谈提纲 |
| 附录四 中学英语教师专业发展访谈提纲 |
| 附录五 少数民族中学英语教师身份认同与专业发展关系访谈提纲 |
| 致谢 |
| 读博期间论文成果 |
（8）语言冲突下的外语学习生活研究 ——以我国东乡族本科生的外语学习焦虑现象为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 现实意义 |
| 1.3.2 学术价值 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 学习生活 |
| 2.1.1 概念的厘定 |
| 2.1.2 相关理论研究 |
| 2.1.3 相关调查研究 |
| 2.2 外语学习焦虑 |
| 2.2.1 焦虑 |
| 2.2.2 外语学习焦虑 |
| 2.3 冲突与语言冲突 |
| 2.3.1 冲突 |
| 2.3.2 语言冲突 |
| 2.3.3 语言冲突的区域、国别研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 理论框架与研究思路 |
| 3.1 现象哲学 |
| 3.1.1 现象学的分类 |
| 3.1.2 现象学的研究特点 |
| 3.1.3 教育现象学 |
| 3.2 心理场论 |
| 3.3 研究思路 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 英语学习焦虑测试 |
| 4.1.2 个案研究 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 定量研究中的研究对象 |
| 4.2.2 个案研究对象的选择 |
| 4.3 研究者个人因素 |
| 4.3.1 研究者的个人身份 |
| 4.3.2 研究者的个人倾向 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 英语学习焦虑测试 |
| 4.4.2 焦虑现状分析 |
| 4.4.3 个案数据收集 |
| 4.4.4 数据整理与分析 |
| 4.5 研究的信效度及伦理 |
| 4.5.1 研究效度 |
| 4.5.2 研究信度 |
| 4.5.3 研究伦理 |
| 第五章 英语学习焦虑现状与分析 |
| 5.1 目标群体的英语学习焦虑概况 |
| 5.2 不同年级被试的英语学习焦虑差异 |
| 5.3 不同性别被试的英语学习焦虑差异 |
| 5.4 东乡、汉族被试的英语学习焦虑差异 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 不屈的求学者——学生J |
| 6.1 学前生活 |
| 6.2 “越上越糊涂”的初等教育 |
| 6.3 “没有人管”的中学教育 |
| 6.4 “一意孤行”的复读生活 |
| 6.5 迷茫的本科学习生活 |
| 6.5.1 课堂学习：“大英课”跟“考四级”有关系吗？ |
| 6.5.2 自主学习：“背单词”、“学语法”、“练真题” |
| 6.5.3 课余生活：“越来越找不到自己了” |
| 6.6 小结与讨论 |
| 6.6.1 学校场 |
| 6.6.2 家庭场 |
| 6.6.3 社区场 |
| 6.6.4 课余生活场 |
| 第七章 迷茫的奔波者——学生L |
| 7.1 学前生活 |
| 7.2 “永远在路上”的小学教育 |
| 7.3 “上与没上一个样”的中学生活 |
| 7.4 重拾欢乐的本科学习生活 |
| 7.4.1 课堂学习：“英语让人太头疼了” |
| 7.4.2 自主学习：“我不愿意再参加考试了” |
| 7.4.3 课余生活：“民大是个大家庭” |
| 7.5 小结与讨论 |
| 7.5.1 学校场 |
| 7.5.2 家庭场 |
| 7.5.3 社区与课余活动场 |
| 第八章 缄默的反抗者——学生M |
| 8.1 学前生活 |
| 8.2 期盼已久的初等教育 |
| 8.3 压力剧增的中学生活 |
| 8.4 孤注一掷的高考复读 |
| 8.5 “低人一等”的本科学习生活 |
| 8.5.1 课堂学习：“我怕别人笑话” |
| 8.5.2 自主学习：“能选对答案就行” |
| 8.5.3 课余生活：“我总是感觉低人一等” |
| 8.6 小结与讨论 |
| 8.6.1 学校场 |
| 8.6.2 家庭场 |
| 8.6.3 社区与课余活动场 |
| 第九章 语言冲突下的外语学习生活：困境与选择 |
| 9.1 “生活世界”中的外语学习体验 |
| 9.1.1 语言环境 |
| 9.1.2 双语教育 |
| 9.1.3 语言态度 |
| 9.1.4 身份认同 |
| 9.2 语言冲突与外语教育规划 |
| 9.2.1 四种语言、三组竞争 |
| 9.2.2 语言冲突的正向功能 |
| 9.2.3 语言冲突的调节机制：外语教育规划 |
| 9.3 我国战略转型期的区域特色外语人才发展 |
| 9.3.1 探索跨境复合型人才培养模式 |
| 9.3.2 开发具有区域民族特色的外语教材 |
| 9.3.3 部分地区的阿拉伯语言教育亟待规划 |
| 9.3.4 构建以素养为本位的高校外语教学评价体系 |
| 第十章 结论 |
| 10.1 研究发现与启示 |
| 10.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 外语课堂焦虑量表 |
| 附录二 第一阶段访谈提纲 |
（9）云南哈尼族聚居地区多语环境下英语课堂语码转换研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实践层面 |
| 1.1.2 理论层面 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究过程 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 语码转换的界定和发展 |
| 2.2.1 语码的界定 |
| 2.2.2 语码转换的定义 |
| 2.3 国外语码转换的研究概况 |
| 2.4 国内语码转换的研究概况 |
| 2.5 语码转换的分类 |
| 2.5.1 Gumperz二分法 |
| 2.5.2 Auer二分法 |
| 2.5.3 Scotton二分法 |
| 2.5.4 Muysken三分法 |
| 2.5.5 Poplack三分法 |
| 2.6 语码转换的功能 |
| 2.6.1 教师语码转换的功能 |
| 2.6.2 学生语码转换的功能 |
| 2.7 语码转换产生的语境 |
| 2.7.1 语码转换与双语研究 |
| 2.7.2 语码转换与多语研究 |
| 2.8 课堂语码转换的研究情况 |
| 2.8.1 国外课堂语码转换的研究情况 |
| 2.8.2 国内课堂语码转换的研究情况 |
| 2.8.2.1 公开发表论文数量分析 |
| 2.8.2.2 博硕士论文数量分析 |
| 2.8.2.3 研究论文内容分析 |
| 2.8.3 课堂语码的使用现状 |
| 2.8.4 哈尼族聚居地区课堂语码转换研究情况 |
| 2.9 语码转换的研究方法 |
| 2.9.1 社会语言学研究法 |
| 2.9.2 语法分析研究法 |
| 2.9.3 心理语言学研究法 |
| 2.9.4 会话分析研究法 |
| 2.9.5 语用学分析法 |
| 2.10 语言经济学视角阐释 |
| 2.10.1 语言经济学的理论基础 |
| 2.10.2 语言经济学的产生和发展 |
| 2.10.3 语言经济学的研究内容 |
| 2.11 本研究的概念框架 |
| 2.12 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 个案研究法 |
| 3.4.2 观察法 |
| 3.4.3 问卷调查法 |
| 3.4.4 访谈法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 课堂观察系统 |
| 3.5.1.1 课堂录像的特点 |
| 3.5.1.2 课堂观察系统设计 |
| 3.5.1.3 课堂观察框架构建 |
| 3.5.1.4 记录工具构成 |
| 3.5.2 问卷设计 |
| 3.5.2.1 试测 |
| 3.5.2.2 试测项目分析 |
| 3.5.2.3 问卷的信度 |
| 3.5.2.4 问卷的效度 |
| 3.5.2.5 问卷题项的修改 |
| 3.5.2.6 三个因子的信度、效度分析 |
| 3.5.3 访谈提纲 |
| 3.5.3.1 访谈目的 |
| 3.5.3.2 访谈内容 |
| 3.5.3.3 访谈步骤 |
| 3.6 研究过程 |
| 3.6.1 课堂观察的研究过程 |
| 3.6.2 问卷调查的研究过程 |
| 3.6.3 半结构访谈的研究过程 |
| 3.7 数据收集 |
| 3.8 数据的分类整理 |
| 3.8.1 课堂观察的数据整理 |
| 3.8.1.1 分析单位的确定 |
| 3.8.1.2 课堂观察数据的整理步骤 |
| 3.8.2 问卷调查的数据整理 |
| 3.8.3 半结构访谈的数据整理 |
| 3.9 本章小结 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 课堂观察数据分析 |
| 4.2.1 研究数据描述 |
| 4.2.2 语码转换的类型 |
| 4.2.3 语码转换的结构 |
| 4.2.4 数据分析呈现 |
| 4.2.5 三语教师语码转换现状特征 |
| 4.2.5.1 语码频率的分布特征 |
| 4.2.5.2 类型结构的分布特征 |
| 4.2.5.3 功能小句的分布特征 |
| 4.3 问卷调查数据分析 |
| 4.3.1 对语码转换使用态度的认识 |
| 4.3.2 教师样本数据分析 |
| 4.3.3 学生样本数据分析 |
| 4.3.4 教师样本与学生样本对比数据分析 |
| 4.3.5 三语教师语码转换使用态度特征 |
| 4.4 半结构访谈数据分析 |
| 4.4.1 教师语码转换的使用动机 |
| 4.4.2 三语课堂语码转换的限制 |
| 4.4.3 功能主导下的课堂语码转换 |
| 4.4.4 影响课堂语码转换的因素 |
| 4.4.4.1 语言因素 |
| 4.4.4.2 非语言因素 |
| 4.4.5 三语教师语码转换影响因素特征 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 课堂语码转换的语言经济学分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 课堂语码转换现状归因探析 |
| 5.3 课堂语码转换的经济因素分析 |
| 5.3.1 成本与收益 |
| 5.3.2 供给与需求 |
| 5.3.3 效率与公平 |
| 5.3.4 多语共存的经济价值 |
| 5.3.4.1 直接经济价值 |
| 5.3.4.2 间接经济价值 |
| 5.3.5 工具理性 |
| 5.4 语码转换的课堂教学实践启示 |
| 5.4.1 深化教学理念的认识 |
| 5.4.2 更新教学方法的使用 |
| 5.4.3 培养三语人才与师资 |
| 5.4.4 调整教学用语的比例 |
| 5.4.5 重视教学过程与评价 |
| 5.4.6 调整语言政策与规划 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 研究发现 |
| 6.3 研究结论 |
| 6.4 研究贡献 |
| 6.5 研究局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：课堂观察记录表 |
| 附录2：课堂语言混合使用问卷调查表（学生） |
| 附录3：课堂语言混合使用问卷调查表（教师） |
| 附录4：半结构访谈提纲（学生） |
| 附录5：半结构访谈提纲（教师） |
| 附录6：知情同意书 |
| 附录7：课堂观察内容转写（节选） |
| 附录8：教师半结构访谈内容转写（节选） |
| 附录9：学生半结构访谈内容转写（节选） |
| 附录10：作息时间表 |
| 附录11：地点方位图 |
| 附录12：工作日程表 |
（10）少数民族预科生英语学习现状调查研究 ——以M大学新疆班为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、概念界定 |
| (一) 少数民族预科生 |
| (二) 少数民族预科新疆班 |
| (三) 英语学习 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于民族预科教育的研究 |
| (二) 关于少数民族预科生英语学习的研究 |
| 四、研究内容、思路与方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 新疆班学生英语学习现状调查 |
| 第一节 新疆班学生的状况概述 |
| 一、新疆社会文化背景 |
| 二、新疆少数民族英语教育背景 |
| 三、新疆班学生概况 |
| 第二节 新疆班学生英语学习概况 |
| 一、英语学习动机分析 |
| 二、英语学习策略分析 |
| 三、英语学习困难与焦虑分析 |
| 四、英语自主学习分析 |
| 第二章 新疆班学生英语学习存在的问题及影响因素分析 |
| 第一节 英语学习存在的问题 |
| 一、英语学习缺乏内驱力 |
| 二、未充分运用英语学习策略 |
| 三、存在英语学习困难与焦虑 |
| 四、英语自主学习能力不足 |
| 第二节 英语学习影响因素 |
| 一、文化因素 |
| 二、学校因素 |
| 三、学生个人因素 |
| 第三章 改进新疆班学生英语学习的对策思考 |
| 第一节 激发情感因素,促进英语学习 |
| 一、激发学生的学习动机 |
| 二、增强学生的自主学习能力 |
| 第二节 合理运用学习策略,改善学习效果 |
| 一、加强对学生学习策略的指导 |
| 二、重视汉语对英语学习的迁移 |
| 第三节 创新教学方法,提高学习效益 |
| 一、增进情感教学,克服学习焦虑 |
| 二、引入文化教学法,培养跨文化的意识 |
| 第四节 充实教学资源,改进学习环境 |
| 一、加强第二课堂的建设和多媒体的运用 |
| 二、编订合适的教材 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
四、少数民族地区大学英语语法教学探析（论文参考文献）
- [1]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [2]广西与辽宁语言类图书出版状况研究[D]. 赵婧. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [3]语言教育规划视角下我国初中英语教科书价值取向研究[D]. 朱小超. 上海外国语大学, 2020(07)
- [4]从民族性到全球化：英国“现代英语”教育的变迁研究[D]. 稂建中. 湖南师范大学, 2019(04)
- [5]公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例[D]. 付荣文. 上海外国语大学, 2019(07)
- [6]朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例[D]. 白雨鑫. 延边大学, 2019(01)
- [7]苗族中学英语教师身份认同与专业发展研究[D]. 石卉. 西南大学, 2018(05)
- [8]语言冲突下的外语学习生活研究 ——以我国东乡族本科生的外语学习焦虑现象为例[D]. 杨金龙. 上海外国语大学, 2018(10)
- [9]云南哈尼族聚居地区多语环境下英语课堂语码转换研究[D]. 段袁冰. 上海外国语大学, 2017(01)
- [10]少数民族预科生英语学习现状调查研究 ——以M大学新疆班为例[D]. 杨迦童. 中央民族大学, 2016(05)